makaleler (bizzat kendimiz çevirdik yani, meraklılarına)
ORTA DÜZEY ENGELLİ ÖĞRENCİLERE BANKA BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİNDE BEKLEME SÜRESİ VE AZALAN İPUCU HİYERARŞİSİ YÖNTEMLERİNİN KARŞILATIRILMASI
J. Mc Donnell and B. Ferguson
Tepki ipuçlarının ve silikleştirilmesi yöntemlerinin seçimi, toplum temelli performans öğretimi için öğretim programı desenleyen uygulamacılar için öncelikli bir ilgi alanıdır.( Ford & Mirenda, 1984;Snell & Browder 1986) Bu ortamlarda uyaran kontrolü kurmak için kullanılan stratejiler öğretimin tüm etkililiğini ve verimliliğini etkileyebilmektedir. Her ne kadar, bir çok tepki ipucu ve silikleştirme stratejileri, orta düzey engelli bireyler ve ağır dereceli engelli bireyler için etkili olarak kullanılmış olsa da, bu stratejilerin göreli verimliliği, çok az ilgi çekmiştir. (Billigsley & Romer, 1983; Wolery & Gast,1984).
Araştırma, geçmişteki tepki ipuçları ve silikleştirme yöntemlerinin ( eğitim sırasındaki hataların minimize edilmesi) öğretimlerin etkililiğini arttırdığına işaret etmektedir (Bennet,Gast, Wolery, & Schuster, 1986; Csapo,1981;Day,1987; McDonnell,1987; zane,Walls,& Thvedt,1981). İki en yaygın geçmiş ipucu stratejileri azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresidir.( Billingsley&Romer,1983; Wolery & Gast, 1984).Her iki stratejinin varyasyonları (türleri); orta ve ağır düzeydeki engelli bireylere akademik, iletişim,motor, kendi kendine yetme ve mesleki becerileri öğretmek için kullanılmıştır. ( Ball,Seric& Payne,1971;Browder,Hines,McCarthy,Fees,1984;Browder,Morris,&Snell,1981,Cuvo&Davis,1983;Halle,Marshall,&Spradlin,1979;Snell, 1982; Walls,Haught,&Dowler, 1982; Zane., 1981).
Her ne kadar azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi prosedürleri etkili olsa da, bu stratejilerin toplum çevrelerinde tepkilerin uyaran kontrolünün kurulmasının göreli verimliliği üzerine bir bilgi yoktur. Bu çalışma, orta düzey engelli 4 öğrencinin bankalarda nakit için çek yazma ve atm makinesi (bankamatik) kullanırken azalan ipucu hiyerarşisi yönteminin, sabit bekleme süreli yöntemle karşılaştırılması üzerine tasarlanmıştır.
Metot:
Öğrenciler:
Çalışmada 2 si liseden ve 1’i orta okuldan olan 4 öğrenci yer aldı. Öğrencilerin yaşları 14 ila 19 arasındadır. Tümü Wisc_r göre IQ seviyeleri 39 ile 48 arasında değişen orta derecede zeka geriliğine sahiptir. 1.,2.,3. öğrenciler para kullanımını gerektiren oldukça çeşitli toplumsal faaliyetler üzerine her gün ortalama 2.5 saat eğitim aldılar.(örneğin marketten alış veriş; toplu taşıma sistemi, restoran’a gitmek gibi) 4. öğrenci eğitim programının parçası olan toplumsal faaliyetleri edinemedi. Bütün öğrenciler 20 dolara kadar olan değerlerdeki bozuk paraları ve faturalarının kombinasyonlarını hesaplayabildi. Çalışmada yer alan hiçbir öğrenci daha önceden bir bankada çek bozdurma yada ATM kullanımı ile ilgili eğitim almamıştır.
Ortamlar ve etkinlikler:
Öğrencilere ATM den 10 dolar ve 20 dolar para çekme ya da bir bankada çek yazma ve bozdurma öğretildi. Eğitim için bir bankanın iki ayrı şubesi kullanıldı. 1. ,2., 3. öğrenciler bankanın birini şubesinde ve 4. öğrenci bankanın 2. şubesinde eğitildi. ATM lerin fiziksel düzenlemeleri ve müşteri bölümleri iki bankada da benzerdi. 10 basamaklı beceri analizi ATM kullanımı geliştirmekti. Bu basamaklar şöyledir:
Banka kartını yerleştirmek
Kişisel kimlik numarası girmek
Girilen numaranın doğru olduğunu belirten düğmeye basmak
Parayı çekmeye belirten düğmeye basma
Dolar ve sent miktarını belirtmek için 1000 ya da 2000 girme
“doğru” düğmesine basma
Kapağı kaldırmak
Hesap özeti almak
İşlemin sona erdiğini belirten düğmeye basma
Banka kartını alma
Uygun yerden makbuz alma
Çek yazma eğitimi, bankaya girme ve masaya gitmek,çeke doğru tarihi girme,uygun yere “nakit” kelimesini yazma, uygun dolar miktarını girme (örneğin 1000 ya da 2000) doğru yere dolar miktarını yazma (örneğin 10 ve 00/100 ya da 20 ve 00/100) çeki imzalama, çeki bozdurma ve bankadan çıkmayı hedefleyen 7 basamaklı beceri analizine ayrılmıştır. 3. ve 4. öğrenciler çek yazma becerisini model kullanımı ile tamamladılar. 3. öğrenciye çeke yazması için doğru heceleme ve dolar değeri yazımı formatını gösteren bir kart sağlandı. 4. öğrenciye 10 ve 20 dolarlık nakit için tam bir çek örneği sağlandı.
Öğreticiler(çalıştıranlar):
Çalışma için 2 lisans öğrencisi öğretmen olarak sunuldu. Her bir öğretmen çalışmaya başlamadan önce öğretim uygulaması ve veri toplama prosedürleri üzerine 2 saatlik bir eğitim aldı.
Veri toplama:
Üç bağımlı ölçüm, azalan ipucu stratejisi ve bekleme süresi uygulamalarının göreli verimliliklerini değerlendirmek için kullanılmıştır. Bunlar: A) deneysel yoklama oturumları boyunca beceri analizi basamaklarındaki öğrenci performansı B) öğretim yoklama oturumları boyunca beceri analizindeki öğrenci hatalarının topografisi ve C) Ölçüt karşılanıncaya değin gereken öğretimsel deneme ve hata sayısıyla gereken öğretimsel zaman.
Beceri analizi basamakları:
Azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi uygulamalarının göreli etkililiği, başlama düzeyi(baseline), öğretim ve izleme yoklama oturumlarında değerlendirilmiştir. ATM ve cek yazma becerileri başlama düzeyi yoklamaları günlük olarak karalı veri elde edilinceye kadar sürdürülmüştür. Öğretim yoklamaları ikinci öğretim uygulaması başlamadan yapılmıştır. İzleme oturumları öğretimin sonlanmasından 4. ve 8. haftasında gerçekleştirilmektedir.
ATM’nin kullanılması ve çek bozdurma yoklama oturumları sırası toplumsal ortamlardan ziyade ayrıştırılmış ortamlarda yapılmıştır. Tüm yoklamalar öğrenciye beceriyi tamamlaması için gerekli tüm materyallerin (örneğin kart girişi yapmak,hesap bakiyesi, kalemler etc.) ve sözel ipucunun (örneğin para makinasından dolar çek ya da “yaz ve dolar için para bozdur.) sağlanmasıyla başlamıştır. Öğrencilere her yoklama oturumu boyunca 10 dolar ve 20 dolar çekmeleri istenmektedir. 3. öğrenci çekte yazılan dolar değerleri için olan format ve doğru imla modelinin yardımıyla tüm araştırmaları tamamlanmıştır.
Çek yazma becerisinde çeki imzalama bölümünün istisnası olarak. Eğer bir öğrenci yoklama denemesini sırasında çeki imzalama basamağında hata yaparsa; öğretmen basamağı öğrencinin yerine tamamlar. Öğrenciye daha sonra, becerinin kalan basamaklarını tamamlaması için ipucu verilir. ( tamam devam et) Bu hedef becerinin kapsamlı olarak yapılmasını sağlamak için yapılmıştır. Öğrencinin çeki imzalamada hata yapması durumunda, öğretmen öğrenciye başka herhangi bir geri bildirim sağlamadan fiziksel olarak ismini yazması için yardımcı olur. Ardından öğrenciye becerinin kalan basamaklarını tamamlaması için ipucu sağlanır. Bu prosedür, bankanın, bireyin para bozdurması için çeki imzalaması gereğini karşılamaktadır öğrencilere yoklama oturumları sırasında başka herhangi bir yardım ya da geri bildirim sağlanmamıştır. Yoklama oturumları sonunda, her bir öğrenci tarafından çekilen para, eğiticiye döner ve uygun hesaba yeniden koyulur. Öğrenci performansı, yoklama oturumları sırasında, doğru olarak tamamlanan beceri analiz basamaklarının yüzdesinin hesaplanmasıyla özetlenmiştir.
Hataların topografyası: öğretim yoklama oturumlarında, 3 genel hata tipi gözlenmiştir:(a) Basamağa başlama hataları,(b) Ayırt etme hataları, ve (c) tepki hataları. Basamağa başlama hataları, ayırt edici uyaranın sunumunun takibinde, 5 sn. içinde beceri analiz basamağına başlangıç yapmayan öğrenci olarak tanımlanmaktadır. Ayırt etme hataları, bir basamağı sıraya uygun olmayan bir şekilde gerçekleştirmek ( örn: Diğer tepkileri tamamlamadan, çeki imzalamak) ve ya beceri basamağı için ayırt edici uyarana doğru tepki verememek (örn: yanlış düğmeye basmak). Tepki hataları, tamamlanmamış tepkileri ve ya çok yavaş gerçekleştirilen doğru tepkileri içermekteydi. Öğrenci hatalarının dağılımı, topografya ve öğretim yoklamaları arası tepki ipucu stratejisiyle özetlendi.
Öğretim ölçümleri(öğretimsel veriler): Öğretimin 3 ölçümü, 2 stratejinin göreli verimliliğini değerlendirmektedir.:(a) Öğrencilerin; iki yoklama oturumu üst üste beceri analiz basamaklarını %100 doğru performans ölçütüyle yerine getirmek için gereksinim duyduğu öğretim denemelerinin ortalama sayısı, (b) öğrencilerin ölçütü karşılarken öğretim oturumları boyunca yaptıkları hata sayısı ortalaması ve (c) ölçütü karşılamak için gerekli ortalama öğretim zamanı.
Gözlemciler arası güvenirlik: Bağımsız gözlemciler arasındaki güvenirlik verisi, başlama düzeyi oturumlarının %100 ünde, öğretim yoklama oturumlarının %73 ünde ve izleme yoklama oturumlarının %100 ünde öğrenci performanslarıyla ilgili olarak toplanmıştır. Gözlemci güvenirliği, görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100 formülüyle bulunur. Gözlemciler arası güvenirliğin, tüm yoklama oturumlarında %90 ve %100 arasında dağılmakta olup; ortalama %95’tir.
Araştırma modeli;
Biz çok denekli deneysel deseni kullandık. (Tawney &Gast,1984). beceriler ve uygulamalar, sıralama etkisi ve beceri ile uygulama etkileşiminden kaçınmak için denekler arasında dengelenmiştir. Deneysel evreler, başlama düzeyi, azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi,bekleme süresi öğretimi ve izlemeyi içerir.Azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi öğretim prosedürleri, öğretim boyunca günlük olarak dönüştürülür. Öğretim bir öğrenci, ardışık iki yoklama oturumu boyunca beceri analiz basamaklarını başarıyla gerçekleştirdiğinde son bulur.
Uygulamalar:
Başlama düzeyi: başlama düzeyi yoklama oturumlarının sayısı öğrencilere göre değişmektedir. Başlama düzeyi yoklamaları, her öğrenci için kararlı performans verisi sağlanana kadar günlük olarak, her iki beceri için de gerçekleştirilmiştir.
Azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi: Azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi, beceri analizinin her basamağının tamamlanmasından önce öğrenciye yardım sağlamak için dizayn edilmiştir. Yardım, beceri analizinin her basamağında sağlanan ipucu düzeyi sistematik olarak azaltılarak silikleştirilmiştir..Her bir beceri için kullanılan hiyerarşilerin basamakları, (a) fiziksel yardıma ilave olarak doğrudan sözel ipucu,(b) noktaya ilave olarak doğrudan sözel ipucu ve ya modele ilave olarak doğrudan sözel ipucu,(c) doğrudan sözel ipucu, ve (d) jesttir.
Beceri analizinin değişik basamaklarında öğrencilere sağlanan ilk ipucu, başlama düzeyi yoklama oturumları boyunca tanımlanmıştır. İpuçları ardışık 2 doğru denemeden sonra silikleştirilmiştir. İpucunu takip eden doğru tepkiler, pekiştirilmiştir. Eğer öğrenciler bir hata yaparlarsa, beceri basamağına doğru tepki vermelerini sağlayacak gerekli düzeyde yardım verilmesi yoluyla ipucu sağlanmıştır
Öğretim bölümleri 20 dk. sürmüştür.
………………………..
Bekleme Süresi Öğretimi: Bekleme süresi öğretiminin, azalan ipucu hiyerarşisi öğretiminden farkı, öğretim oturum ve denemeleri boyunca öğrencilere sağlanan ipucu düzeyinin değişmemesidir. Bunun yerine, İpuçları ayırt edici uyaran sunumu ve öğreticinin ipucu arasında, araya bekleme süresi konularak silikleştirilmiştir. Bekleme süresi öğretimi için kullanılan özel ipuçları, her bir beceri için desenlenen, azalan ipucu hiyerarşilerinden seçilmiştir. Öğrencilere sağlanan ipucunun seviyesi, başlama düzeyi yoklamalarındaki performanslarına göre değişmiştir.
Bekleme süresi öğretiminin 1.evresinde, eğitimci, belirlenen ipucunu, ayırt edici uyaranın sunumunun takibinde her bir beceri analiz basamağı için sunmuştur (sıfır sn bekleme düzeyi). Sıfır sn. yi takip eden iki ardışık doğru denemeden sonra, eğitimci, uygulamanın 2.evresine geçer. Bu evrede, basamak için ipucu, ayırt edici uyaranın sunumunu takip eden 3-s’lik aralıklarla geciktirilmiştir. Bu bekleme periyodu, engelli olmayan bireylerin ATM ve çek yazma görevlerinin tamamlanmasındaki, basamaklar arası tepki süreleri (interstep) ortalaması üzerine seçilmiştir.
Öğrenciler, bağımsız olarak, bağımsız olarak başlangıç yapmaları ve doğru olarak beceri analiz basamaklarını tamamlamalarından dolayı ödüllendirilmişlerdir. Öğrencilerin ipucunu takip eden tepkilerine geri bildirim sağlanmıştır (örn: “Bu doğru yol”, ve ya “ tamam” gibi..) Takip eden bir hatada, öğrencilerden doğru cevabı alabilmek için, beceri basamağına doğru tepki vermelerini sağlayacak gerekli düzeyde yardım verilmesi yoluyla ipucu sağlanmıştır .
Öğretim oturumları 20dk. lık uzunlukta gerçekleşmiştir. Öğrenciler oturum başına 2-6 arası değişen denemeler yapmışlardır ve öğretim oturumları boyunca hedeflenen her 2 değere en azından bir denemede ulaşmışlardır.(örn: 10 dolar ve 20 dolar)
İzleme: Performansın sürdürülmesi, takip eden iki haftada düzenlenen yoklamalarla değerlendirilmiştir. Öğretimin sona ermesinden 4 ve 8 hafta sonra bu yoklamalar yapılmıştır. İzleme yoklama oturumları başlama düzeyi ve öğretim yoklama oturumlarına benzer benzerdir.
Uygulama güvenirliği: güvenirlikle ilgili bilgiler, uygulamacıların azalan ipucu hiyerarşisini ve bekleme süresini kullandıkları öğretim oturumlarının %37 si için toplanmıştır. Oturum boyunca, öğretmenin belirlenen ipuçlarını doğru ve yanlış tepkiler için uygun kullanımı kaydedilmiştir. Uygulamacının ipuçları; a-) beceri analizi basamağında belirlenen ipucunun uygun kullanımı ve b-) belirlenen zaman aralığında verilmesi, durumlarında doğru kabul edilmiştir. Bu iki duruma uygun olmaması durumunda ipuçları yanlış kabul edilmiştir. uygulama güvenirliği düzeyi; doğru verilen ipucu sayısının doğru verilen + doğru verilmeyen ipucu sayısına bölünmesi ve 100 le çarpılması formülüyle hesaplanmıştır. Uygulama güvenirliği ranjı; %92-%100 aralığındadır.uygulamacılar ve gözlemciler arasında ortalama %97 dir.
SONUÇLAR
1. grafik tüm yoklama oturumları boyunca öğrenciler tarafından doğru olarak tamamlanan beceri basamaklarının yüzdesini göstermektedir. başlama düzeyinde ATM kullanımındaki performans %0 ile %17 doğruluk arasındadır..Para çekme performans %0 ile % 38 doğruluk arasındadır. İpucu hiyerarşinin azaltılması ve bekleme süresini prosedürleri ATM ve çek yazma görevlerinin güvenilir performansla gerçekleşmesiyle sonuçlanmıştır. 4 hafta sonraki izleme yoklama oturumlarında bekleme süresiyle eğitim alan 1. öğrenci ATM becerisinin aşamalarının %90 inini tamamlamıştır. 3. ve 4. öğrenciler azalan ipucu hiyerarşisi öğretiminin basamaklarını izleyerek basamakların %100 unu doğru tamamlanmıştır. 1. öğrenci çek yazma aşamasını azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi basamakları takip ederek %86 sini tamamlamıştır. 3. ve 4 . öğrenci bekleme metodunun izleyerek %100 ile % 80 oranında basari göstermişlerdir. 2. öğrenci bu 4 haftalık araştırma sürecine katılamamıştır.
8 haftalık araştırma süresince 1. ve 2. öğrenci bekleme süreli öğretim uygulayarak ATM becerisinin basamaklarını %100 ve % 80 ini doğru tamamlamışlardır. 3. öğrenci %100 ünü 4. öğrenci ise %80 inini azalan ipucu hiyerarşi öğretimini izleyerek başarıyla tamamlamışlarıdır. Çek yazma becerisinde azalan ipucu hiyerarşi öğretimi izleyerek 1. öğrenci %76, ikinci öğrenci ise %100 basarı göstermiştir. Bekleme suresi öğretimiyle 3.ve 4. öğrenciler %100 ve %80 lık basarı göstermiştir.
ATM görevi için azalan ipucu hiyerarşi öğretisi takip edildiğinde doğru basamaktan başlama, ayırt etme ve yanlış tepki verme hata ortalamaları 8.5, 3.5, ve 1 dir. Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde öğrencilerde ise birinci basamaktan başlama hata ortalaması 12, ayrıt etme hata ortalaması 5,5 ve yanlış tepki verme hata ortalaması 3,5 .Check writing becerisinde azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde öğrencilerin doğru basamaktan başlama, ayırt etme ve yanlış tepki verme hata ortalamaları 3.5, 8, ve 0,5.Bekleme suresi öğretimi takip eden öğrencilerde ise bu ortalamalar 6, 7.5, ve 0.5 .Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde öğrenciler tarafından yapılan hata oranları her iki görevde de daha yüksek olmasına rağmen, hataların göreli dağılımında gruplar arasında önemli bir fark yoktur.
Tablo 1 Bekleme suresi ve azalan ipucu hiyerarşi öğretilerini takip edildiğinde öğrencilerin deneme, hata ve öğretim suresinin rakamsal olarak gösteriyor.Check writing becerisinde bekleme suresini uygulandığında rakamlar 34, 18.5 ve 280 iken azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde rakamlar oturum suresi boyunca 22.5 , 15.5 ve 220’dir.
Bekleme suresi ve azalan ipucu hiyerarşi öğretiminin verimliliğine örnek olarak ATM kullanımını da gösterebiliriz.Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde 38.5 deneme, 31 hata ve öğretim suresinin 300 dakika olarak kaydedilmiştir. Azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde bu rakamlar 27.5, 15.5 ve 210 olarak kaydedilmiştir.
TARTISMA
Bu çalışmada zihinsel geriliği olan çocuklarda Atm kullanmayi ve para çekmeyi öğretmede azalan ipucu hiyerarşi öğretimi ve bekleme suresi öğretimi arasındaki göreceli verimliliği araştırdık.Sonuçlar her iki stratejinin de becerilerin öğrenilmesinde ise yaradığını göstermektedir.Ancak azalan ipucu hiyerarşi öğretimi performans sağlamada bekleme suresi öğretimine göre daha verimlidir.ATM kullanmada bekleme suresi öğretimi uygulandığında azalan ipucu hiyerarşi öğretisi uygulanmasına göre %38’lik daha fazla deneme ve %42’lik daha fazla öğretim suresine gereksinim duydular. Benzer biçimde para çekmede (check writing) becerisinde bekleme suresi öğretimi uygulandığında %48’lik daha fazla deneme ve %27’lik daha fazla öğretim suresine gereksinim duyulmuştur.
İki stratejinin göreceli verimlilikleri arasındaki fark bu çalışmada kullanılan bekleme suresi yapısından kaynaklanabilir. Walls (1982) bekleme süresinin 1 sn. aralıklarla artırılmasını 3 sn ve 5 sn aralıklarla artırılmasından daha verimli olduğunu bulmuştur. Bizim uygulamamızda bu süre 0 sn den 3 sn. ye çıkarılmıştır. Bu durum azalan ipucu lehine bir eğilim oluşturmuş olabilir.bekleme süresi 1 sn. sürelerle arttırılırsa azalan ipucundan daha etkili olabilir.
İki evreli öğretim uygulaması kullanmamız bekleme suresi öğretimindeki karmaşıklığı azaltmak için bir cabadır.Diğer araştırmacılar bekleme suresi prosedürlerinin zincirleme davranışlarda çoğu zaman uygulanmasının zor olduğunu belirtmişlerdir.Bu çalışmada kullanılan karmaşık bekleme suresi prosedürlerinin yazılı bir anket içinde yer almaktadır.
Öğretmenler bekleme suresi öğretimi uygulamanın azalan ipucu hiyerarşisini uygulamaktan çok daha zor olduğunu belirtmekteler.
İzleme verileri çalışmaya katılan 4 öğrenci arasında karışık olarak elde edilmiştir. Öğrencilerin para çekme (check writing) ve Atm kullanmasında daha açık trendlerin daha sonraki araştırmaların tamamlanması için önemlidir.
Sonuç olarak öğrencilerin sayısının az olması azalan ipucu hiyerarşi ve bekleme suresi prosedürlerinin göreceli verimliliği hakkında sonuçlar çıkarmayı kısıtlar.Azalan ipucu hiyerarşisi daha ciddi engelleri olan bireylerle veya daha karmaşık sosyal aktivelerde daha verimli olacağının göstergesi olmayabilir.
Tepki ipucu ve silikleştirme stratejileri seçmeyle ilgili bilgi yetersizlik orta derece ya da ciddi engelleri olan öğrencilerle çalışan öğretmenler için çok önemli sorunlar ortaya çıkarır.
J. Mc Donnell and B. Ferguson
Tepki ipuçlarının ve silikleştirilmesi yöntemlerinin seçimi, toplum temelli performans öğretimi için öğretim programı desenleyen uygulamacılar için öncelikli bir ilgi alanıdır.( Ford & Mirenda, 1984;Snell & Browder 1986) Bu ortamlarda uyaran kontrolü kurmak için kullanılan stratejiler öğretimin tüm etkililiğini ve verimliliğini etkileyebilmektedir. Her ne kadar, bir çok tepki ipucu ve silikleştirme stratejileri, orta düzey engelli bireyler ve ağır dereceli engelli bireyler için etkili olarak kullanılmış olsa da, bu stratejilerin göreli verimliliği, çok az ilgi çekmiştir. (Billigsley & Romer, 1983; Wolery & Gast,1984).
Araştırma, geçmişteki tepki ipuçları ve silikleştirme yöntemlerinin ( eğitim sırasındaki hataların minimize edilmesi) öğretimlerin etkililiğini arttırdığına işaret etmektedir (Bennet,Gast, Wolery, & Schuster, 1986; Csapo,1981;Day,1987; McDonnell,1987; zane,Walls,& Thvedt,1981). İki en yaygın geçmiş ipucu stratejileri azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresidir.( Billingsley&Romer,1983; Wolery & Gast, 1984).Her iki stratejinin varyasyonları (türleri); orta ve ağır düzeydeki engelli bireylere akademik, iletişim,motor, kendi kendine yetme ve mesleki becerileri öğretmek için kullanılmıştır. ( Ball,Seric& Payne,1971;Browder,Hines,McCarthy,Fees,1984;Browder,Morris,&Snell,1981,Cuvo&Davis,1983;Halle,Marshall,&Spradlin,1979;Snell, 1982; Walls,Haught,&Dowler, 1982; Zane., 1981).
Her ne kadar azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi prosedürleri etkili olsa da, bu stratejilerin toplum çevrelerinde tepkilerin uyaran kontrolünün kurulmasının göreli verimliliği üzerine bir bilgi yoktur. Bu çalışma, orta düzey engelli 4 öğrencinin bankalarda nakit için çek yazma ve atm makinesi (bankamatik) kullanırken azalan ipucu hiyerarşisi yönteminin, sabit bekleme süreli yöntemle karşılaştırılması üzerine tasarlanmıştır.
Metot:
Öğrenciler:
Çalışmada 2 si liseden ve 1’i orta okuldan olan 4 öğrenci yer aldı. Öğrencilerin yaşları 14 ila 19 arasındadır. Tümü Wisc_r göre IQ seviyeleri 39 ile 48 arasında değişen orta derecede zeka geriliğine sahiptir. 1.,2.,3. öğrenciler para kullanımını gerektiren oldukça çeşitli toplumsal faaliyetler üzerine her gün ortalama 2.5 saat eğitim aldılar.(örneğin marketten alış veriş; toplu taşıma sistemi, restoran’a gitmek gibi) 4. öğrenci eğitim programının parçası olan toplumsal faaliyetleri edinemedi. Bütün öğrenciler 20 dolara kadar olan değerlerdeki bozuk paraları ve faturalarının kombinasyonlarını hesaplayabildi. Çalışmada yer alan hiçbir öğrenci daha önceden bir bankada çek bozdurma yada ATM kullanımı ile ilgili eğitim almamıştır.
Ortamlar ve etkinlikler:
Öğrencilere ATM den 10 dolar ve 20 dolar para çekme ya da bir bankada çek yazma ve bozdurma öğretildi. Eğitim için bir bankanın iki ayrı şubesi kullanıldı. 1. ,2., 3. öğrenciler bankanın birini şubesinde ve 4. öğrenci bankanın 2. şubesinde eğitildi. ATM lerin fiziksel düzenlemeleri ve müşteri bölümleri iki bankada da benzerdi. 10 basamaklı beceri analizi ATM kullanımı geliştirmekti. Bu basamaklar şöyledir:
Banka kartını yerleştirmek
Kişisel kimlik numarası girmek
Girilen numaranın doğru olduğunu belirten düğmeye basmak
Parayı çekmeye belirten düğmeye basma
Dolar ve sent miktarını belirtmek için 1000 ya da 2000 girme
“doğru” düğmesine basma
Kapağı kaldırmak
Hesap özeti almak
İşlemin sona erdiğini belirten düğmeye basma
Banka kartını alma
Uygun yerden makbuz alma
Çek yazma eğitimi, bankaya girme ve masaya gitmek,çeke doğru tarihi girme,uygun yere “nakit” kelimesini yazma, uygun dolar miktarını girme (örneğin 1000 ya da 2000) doğru yere dolar miktarını yazma (örneğin 10 ve 00/100 ya da 20 ve 00/100) çeki imzalama, çeki bozdurma ve bankadan çıkmayı hedefleyen 7 basamaklı beceri analizine ayrılmıştır. 3. ve 4. öğrenciler çek yazma becerisini model kullanımı ile tamamladılar. 3. öğrenciye çeke yazması için doğru heceleme ve dolar değeri yazımı formatını gösteren bir kart sağlandı. 4. öğrenciye 10 ve 20 dolarlık nakit için tam bir çek örneği sağlandı.
Öğreticiler(çalıştıranlar):
Çalışma için 2 lisans öğrencisi öğretmen olarak sunuldu. Her bir öğretmen çalışmaya başlamadan önce öğretim uygulaması ve veri toplama prosedürleri üzerine 2 saatlik bir eğitim aldı.
Veri toplama:
Üç bağımlı ölçüm, azalan ipucu stratejisi ve bekleme süresi uygulamalarının göreli verimliliklerini değerlendirmek için kullanılmıştır. Bunlar: A) deneysel yoklama oturumları boyunca beceri analizi basamaklarındaki öğrenci performansı B) öğretim yoklama oturumları boyunca beceri analizindeki öğrenci hatalarının topografisi ve C) Ölçüt karşılanıncaya değin gereken öğretimsel deneme ve hata sayısıyla gereken öğretimsel zaman.
Beceri analizi basamakları:
Azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi uygulamalarının göreli etkililiği, başlama düzeyi(baseline), öğretim ve izleme yoklama oturumlarında değerlendirilmiştir. ATM ve cek yazma becerileri başlama düzeyi yoklamaları günlük olarak karalı veri elde edilinceye kadar sürdürülmüştür. Öğretim yoklamaları ikinci öğretim uygulaması başlamadan yapılmıştır. İzleme oturumları öğretimin sonlanmasından 4. ve 8. haftasında gerçekleştirilmektedir.
ATM’nin kullanılması ve çek bozdurma yoklama oturumları sırası toplumsal ortamlardan ziyade ayrıştırılmış ortamlarda yapılmıştır. Tüm yoklamalar öğrenciye beceriyi tamamlaması için gerekli tüm materyallerin (örneğin kart girişi yapmak,hesap bakiyesi, kalemler etc.) ve sözel ipucunun (örneğin para makinasından dolar çek ya da “yaz ve dolar için para bozdur.) sağlanmasıyla başlamıştır. Öğrencilere her yoklama oturumu boyunca 10 dolar ve 20 dolar çekmeleri istenmektedir. 3. öğrenci çekte yazılan dolar değerleri için olan format ve doğru imla modelinin yardımıyla tüm araştırmaları tamamlanmıştır.
Çek yazma becerisinde çeki imzalama bölümünün istisnası olarak. Eğer bir öğrenci yoklama denemesini sırasında çeki imzalama basamağında hata yaparsa; öğretmen basamağı öğrencinin yerine tamamlar. Öğrenciye daha sonra, becerinin kalan basamaklarını tamamlaması için ipucu verilir. ( tamam devam et) Bu hedef becerinin kapsamlı olarak yapılmasını sağlamak için yapılmıştır. Öğrencinin çeki imzalamada hata yapması durumunda, öğretmen öğrenciye başka herhangi bir geri bildirim sağlamadan fiziksel olarak ismini yazması için yardımcı olur. Ardından öğrenciye becerinin kalan basamaklarını tamamlaması için ipucu sağlanır. Bu prosedür, bankanın, bireyin para bozdurması için çeki imzalaması gereğini karşılamaktadır öğrencilere yoklama oturumları sırasında başka herhangi bir yardım ya da geri bildirim sağlanmamıştır. Yoklama oturumları sonunda, her bir öğrenci tarafından çekilen para, eğiticiye döner ve uygun hesaba yeniden koyulur. Öğrenci performansı, yoklama oturumları sırasında, doğru olarak tamamlanan beceri analiz basamaklarının yüzdesinin hesaplanmasıyla özetlenmiştir.
Hataların topografyası: öğretim yoklama oturumlarında, 3 genel hata tipi gözlenmiştir:(a) Basamağa başlama hataları,(b) Ayırt etme hataları, ve (c) tepki hataları. Basamağa başlama hataları, ayırt edici uyaranın sunumunun takibinde, 5 sn. içinde beceri analiz basamağına başlangıç yapmayan öğrenci olarak tanımlanmaktadır. Ayırt etme hataları, bir basamağı sıraya uygun olmayan bir şekilde gerçekleştirmek ( örn: Diğer tepkileri tamamlamadan, çeki imzalamak) ve ya beceri basamağı için ayırt edici uyarana doğru tepki verememek (örn: yanlış düğmeye basmak). Tepki hataları, tamamlanmamış tepkileri ve ya çok yavaş gerçekleştirilen doğru tepkileri içermekteydi. Öğrenci hatalarının dağılımı, topografya ve öğretim yoklamaları arası tepki ipucu stratejisiyle özetlendi.
Öğretim ölçümleri(öğretimsel veriler): Öğretimin 3 ölçümü, 2 stratejinin göreli verimliliğini değerlendirmektedir.:(a) Öğrencilerin; iki yoklama oturumu üst üste beceri analiz basamaklarını %100 doğru performans ölçütüyle yerine getirmek için gereksinim duyduğu öğretim denemelerinin ortalama sayısı, (b) öğrencilerin ölçütü karşılarken öğretim oturumları boyunca yaptıkları hata sayısı ortalaması ve (c) ölçütü karşılamak için gerekli ortalama öğretim zamanı.
Gözlemciler arası güvenirlik: Bağımsız gözlemciler arasındaki güvenirlik verisi, başlama düzeyi oturumlarının %100 ünde, öğretim yoklama oturumlarının %73 ünde ve izleme yoklama oturumlarının %100 ünde öğrenci performanslarıyla ilgili olarak toplanmıştır. Gözlemci güvenirliği, görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100 formülüyle bulunur. Gözlemciler arası güvenirliğin, tüm yoklama oturumlarında %90 ve %100 arasında dağılmakta olup; ortalama %95’tir.
Araştırma modeli;
Biz çok denekli deneysel deseni kullandık. (Tawney &Gast,1984). beceriler ve uygulamalar, sıralama etkisi ve beceri ile uygulama etkileşiminden kaçınmak için denekler arasında dengelenmiştir. Deneysel evreler, başlama düzeyi, azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi,bekleme süresi öğretimi ve izlemeyi içerir.Azalan ipucu hiyerarşisi ve bekleme süresi öğretim prosedürleri, öğretim boyunca günlük olarak dönüştürülür. Öğretim bir öğrenci, ardışık iki yoklama oturumu boyunca beceri analiz basamaklarını başarıyla gerçekleştirdiğinde son bulur.
Uygulamalar:
Başlama düzeyi: başlama düzeyi yoklama oturumlarının sayısı öğrencilere göre değişmektedir. Başlama düzeyi yoklamaları, her öğrenci için kararlı performans verisi sağlanana kadar günlük olarak, her iki beceri için de gerçekleştirilmiştir.
Azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi: Azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi, beceri analizinin her basamağının tamamlanmasından önce öğrenciye yardım sağlamak için dizayn edilmiştir. Yardım, beceri analizinin her basamağında sağlanan ipucu düzeyi sistematik olarak azaltılarak silikleştirilmiştir..Her bir beceri için kullanılan hiyerarşilerin basamakları, (a) fiziksel yardıma ilave olarak doğrudan sözel ipucu,(b) noktaya ilave olarak doğrudan sözel ipucu ve ya modele ilave olarak doğrudan sözel ipucu,(c) doğrudan sözel ipucu, ve (d) jesttir.
Beceri analizinin değişik basamaklarında öğrencilere sağlanan ilk ipucu, başlama düzeyi yoklama oturumları boyunca tanımlanmıştır. İpuçları ardışık 2 doğru denemeden sonra silikleştirilmiştir. İpucunu takip eden doğru tepkiler, pekiştirilmiştir. Eğer öğrenciler bir hata yaparlarsa, beceri basamağına doğru tepki vermelerini sağlayacak gerekli düzeyde yardım verilmesi yoluyla ipucu sağlanmıştır
Öğretim bölümleri 20 dk. sürmüştür.
………………………..
Bekleme Süresi Öğretimi: Bekleme süresi öğretiminin, azalan ipucu hiyerarşisi öğretiminden farkı, öğretim oturum ve denemeleri boyunca öğrencilere sağlanan ipucu düzeyinin değişmemesidir. Bunun yerine, İpuçları ayırt edici uyaran sunumu ve öğreticinin ipucu arasında, araya bekleme süresi konularak silikleştirilmiştir. Bekleme süresi öğretimi için kullanılan özel ipuçları, her bir beceri için desenlenen, azalan ipucu hiyerarşilerinden seçilmiştir. Öğrencilere sağlanan ipucunun seviyesi, başlama düzeyi yoklamalarındaki performanslarına göre değişmiştir.
Bekleme süresi öğretiminin 1.evresinde, eğitimci, belirlenen ipucunu, ayırt edici uyaranın sunumunun takibinde her bir beceri analiz basamağı için sunmuştur (sıfır sn bekleme düzeyi). Sıfır sn. yi takip eden iki ardışık doğru denemeden sonra, eğitimci, uygulamanın 2.evresine geçer. Bu evrede, basamak için ipucu, ayırt edici uyaranın sunumunu takip eden 3-s’lik aralıklarla geciktirilmiştir. Bu bekleme periyodu, engelli olmayan bireylerin ATM ve çek yazma görevlerinin tamamlanmasındaki, basamaklar arası tepki süreleri (interstep) ortalaması üzerine seçilmiştir.
Öğrenciler, bağımsız olarak, bağımsız olarak başlangıç yapmaları ve doğru olarak beceri analiz basamaklarını tamamlamalarından dolayı ödüllendirilmişlerdir. Öğrencilerin ipucunu takip eden tepkilerine geri bildirim sağlanmıştır (örn: “Bu doğru yol”, ve ya “ tamam” gibi..) Takip eden bir hatada, öğrencilerden doğru cevabı alabilmek için, beceri basamağına doğru tepki vermelerini sağlayacak gerekli düzeyde yardım verilmesi yoluyla ipucu sağlanmıştır .
Öğretim oturumları 20dk. lık uzunlukta gerçekleşmiştir. Öğrenciler oturum başına 2-6 arası değişen denemeler yapmışlardır ve öğretim oturumları boyunca hedeflenen her 2 değere en azından bir denemede ulaşmışlardır.(örn: 10 dolar ve 20 dolar)
İzleme: Performansın sürdürülmesi, takip eden iki haftada düzenlenen yoklamalarla değerlendirilmiştir. Öğretimin sona ermesinden 4 ve 8 hafta sonra bu yoklamalar yapılmıştır. İzleme yoklama oturumları başlama düzeyi ve öğretim yoklama oturumlarına benzer benzerdir.
Uygulama güvenirliği: güvenirlikle ilgili bilgiler, uygulamacıların azalan ipucu hiyerarşisini ve bekleme süresini kullandıkları öğretim oturumlarının %37 si için toplanmıştır. Oturum boyunca, öğretmenin belirlenen ipuçlarını doğru ve yanlış tepkiler için uygun kullanımı kaydedilmiştir. Uygulamacının ipuçları; a-) beceri analizi basamağında belirlenen ipucunun uygun kullanımı ve b-) belirlenen zaman aralığında verilmesi, durumlarında doğru kabul edilmiştir. Bu iki duruma uygun olmaması durumunda ipuçları yanlış kabul edilmiştir. uygulama güvenirliği düzeyi; doğru verilen ipucu sayısının doğru verilen + doğru verilmeyen ipucu sayısına bölünmesi ve 100 le çarpılması formülüyle hesaplanmıştır. Uygulama güvenirliği ranjı; %92-%100 aralığındadır.uygulamacılar ve gözlemciler arasında ortalama %97 dir.
SONUÇLAR
1. grafik tüm yoklama oturumları boyunca öğrenciler tarafından doğru olarak tamamlanan beceri basamaklarının yüzdesini göstermektedir. başlama düzeyinde ATM kullanımındaki performans %0 ile %17 doğruluk arasındadır..Para çekme performans %0 ile % 38 doğruluk arasındadır. İpucu hiyerarşinin azaltılması ve bekleme süresini prosedürleri ATM ve çek yazma görevlerinin güvenilir performansla gerçekleşmesiyle sonuçlanmıştır. 4 hafta sonraki izleme yoklama oturumlarında bekleme süresiyle eğitim alan 1. öğrenci ATM becerisinin aşamalarının %90 inini tamamlamıştır. 3. ve 4. öğrenciler azalan ipucu hiyerarşisi öğretiminin basamaklarını izleyerek basamakların %100 unu doğru tamamlanmıştır. 1. öğrenci çek yazma aşamasını azalan ipucu hiyerarşisi öğretimi basamakları takip ederek %86 sini tamamlamıştır. 3. ve 4 . öğrenci bekleme metodunun izleyerek %100 ile % 80 oranında basari göstermişlerdir. 2. öğrenci bu 4 haftalık araştırma sürecine katılamamıştır.
8 haftalık araştırma süresince 1. ve 2. öğrenci bekleme süreli öğretim uygulayarak ATM becerisinin basamaklarını %100 ve % 80 ini doğru tamamlamışlardır. 3. öğrenci %100 ünü 4. öğrenci ise %80 inini azalan ipucu hiyerarşi öğretimini izleyerek başarıyla tamamlamışlarıdır. Çek yazma becerisinde azalan ipucu hiyerarşi öğretimi izleyerek 1. öğrenci %76, ikinci öğrenci ise %100 basarı göstermiştir. Bekleme suresi öğretimiyle 3.ve 4. öğrenciler %100 ve %80 lık basarı göstermiştir.
ATM görevi için azalan ipucu hiyerarşi öğretisi takip edildiğinde doğru basamaktan başlama, ayırt etme ve yanlış tepki verme hata ortalamaları 8.5, 3.5, ve 1 dir. Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde öğrencilerde ise birinci basamaktan başlama hata ortalaması 12, ayrıt etme hata ortalaması 5,5 ve yanlış tepki verme hata ortalaması 3,5 .Check writing becerisinde azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde öğrencilerin doğru basamaktan başlama, ayırt etme ve yanlış tepki verme hata ortalamaları 3.5, 8, ve 0,5.Bekleme suresi öğretimi takip eden öğrencilerde ise bu ortalamalar 6, 7.5, ve 0.5 .Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde öğrenciler tarafından yapılan hata oranları her iki görevde de daha yüksek olmasına rağmen, hataların göreli dağılımında gruplar arasında önemli bir fark yoktur.
Tablo 1 Bekleme suresi ve azalan ipucu hiyerarşi öğretilerini takip edildiğinde öğrencilerin deneme, hata ve öğretim suresinin rakamsal olarak gösteriyor.Check writing becerisinde bekleme suresini uygulandığında rakamlar 34, 18.5 ve 280 iken azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde rakamlar oturum suresi boyunca 22.5 , 15.5 ve 220’dir.
Bekleme suresi ve azalan ipucu hiyerarşi öğretiminin verimliliğine örnek olarak ATM kullanımını da gösterebiliriz.Bekleme suresi öğretimi takip edildiğinde 38.5 deneme, 31 hata ve öğretim suresinin 300 dakika olarak kaydedilmiştir. Azalan ipucu hiyerarşi öğretimi takip edildiğinde bu rakamlar 27.5, 15.5 ve 210 olarak kaydedilmiştir.
TARTISMA
Bu çalışmada zihinsel geriliği olan çocuklarda Atm kullanmayi ve para çekmeyi öğretmede azalan ipucu hiyerarşi öğretimi ve bekleme suresi öğretimi arasındaki göreceli verimliliği araştırdık.Sonuçlar her iki stratejinin de becerilerin öğrenilmesinde ise yaradığını göstermektedir.Ancak azalan ipucu hiyerarşi öğretimi performans sağlamada bekleme suresi öğretimine göre daha verimlidir.ATM kullanmada bekleme suresi öğretimi uygulandığında azalan ipucu hiyerarşi öğretisi uygulanmasına göre %38’lik daha fazla deneme ve %42’lik daha fazla öğretim suresine gereksinim duydular. Benzer biçimde para çekmede (check writing) becerisinde bekleme suresi öğretimi uygulandığında %48’lik daha fazla deneme ve %27’lik daha fazla öğretim suresine gereksinim duyulmuştur.
İki stratejinin göreceli verimlilikleri arasındaki fark bu çalışmada kullanılan bekleme suresi yapısından kaynaklanabilir. Walls (1982) bekleme süresinin 1 sn. aralıklarla artırılmasını 3 sn ve 5 sn aralıklarla artırılmasından daha verimli olduğunu bulmuştur. Bizim uygulamamızda bu süre 0 sn den 3 sn. ye çıkarılmıştır. Bu durum azalan ipucu lehine bir eğilim oluşturmuş olabilir.bekleme süresi 1 sn. sürelerle arttırılırsa azalan ipucundan daha etkili olabilir.
İki evreli öğretim uygulaması kullanmamız bekleme suresi öğretimindeki karmaşıklığı azaltmak için bir cabadır.Diğer araştırmacılar bekleme suresi prosedürlerinin zincirleme davranışlarda çoğu zaman uygulanmasının zor olduğunu belirtmişlerdir.Bu çalışmada kullanılan karmaşık bekleme suresi prosedürlerinin yazılı bir anket içinde yer almaktadır.
Öğretmenler bekleme suresi öğretimi uygulamanın azalan ipucu hiyerarşisini uygulamaktan çok daha zor olduğunu belirtmekteler.
İzleme verileri çalışmaya katılan 4 öğrenci arasında karışık olarak elde edilmiştir. Öğrencilerin para çekme (check writing) ve Atm kullanmasında daha açık trendlerin daha sonraki araştırmaların tamamlanması için önemlidir.
Sonuç olarak öğrencilerin sayısının az olması azalan ipucu hiyerarşi ve bekleme suresi prosedürlerinin göreceli verimliliği hakkında sonuçlar çıkarmayı kısıtlar.Azalan ipucu hiyerarşisi daha ciddi engelleri olan bireylerle veya daha karmaşık sosyal aktivelerde daha verimli olacağının göstergesi olmayabilir.
Tepki ipucu ve silikleştirme stratejileri seçmeyle ilgili bilgi yetersizlik orta derece ya da ciddi engelleri olan öğrencilerle çalışan öğretmenler için çok önemli sorunlar ortaya çıkarır.
Yorumlar