OTİSTİK ÖĞRENCİLER İÇİN KÜÇÜK GRUP EĞİTİMİ (çeviri)
OTİSTİK ÖĞRENCİLER İÇİN KÜÇÜK GRUP EĞİTİMİ
Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenme
Otistik çocuklar günlük yaşamın hayati becerilerinden bir tanesi yiyecek içecek hazırlama becerisi olarak düşünülebilir. Yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin otistik çocuklara öğretmenin önemi şu şekilde gruplandırılabilir.
a)Çocuğun evde bağımsızlılığını artırmak.
b)Toplum içindeki çalışma fırsatlarını kolaylaştırma
c)Grup halinde (toplum içinde)yaşamayı kolaylaştırma
Yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretme otistik çocukların gençlik ve yetişkinlik dönemine başladıkları dönemde özellikle önemli bir beceridir.
Gelişimsel yetersizlikleri olan çocuklarda kullanılan etkili öğretimsel yöntemlerden bir tanesi artan bekleme süresi olarak bilinir. Buna kısaca(PTD-ABS) denilecek kanıtlara dayalı bilimsel çalışmalar ABS’ nin etkililiğini şu şekilde ortaya çıkarmaktadır. ABS farklı yaş farklı yetersizlikleri olan bireylere tek basamaklı ve zincirleme davranışları öğretmede etkili bir öğretimsel yöntemdir
Aşağıdaki, tek basamaklı (ayrık) davranışlar, sözgelişi objeleri tanımlama, kelimeleri okuma, resimleri tanıma, yeni iletişim işaretlerinin repertuarını kurmak, yiyeceklerin fotoğraflarını isimlendirmek, ABS’ nin yoluyla öğrenilen davranışlar olarak düşünülebilir. Dahası yatak hazırlama, makine kullanma, hesap makinesi kullanarak satış becerileri kazanmak gibi zincirleme görevler ABS kullanımıyla edilen davranışlar kazanabilir.
Yapılan çalışmaların önemli bir kısmı tek basamaklı becerilerin öğretimi üzerine odaklanmıştır. Fakat ABS kullanılarak öğretilmiş zincirleme davranışları öğrencilerin başarılı bir şekilde öğrendiklerini göstermektedir
Sadece etkililik değil, aynı zamanda öğretimin verimliliği de öğretimsel yöntemi seçilirken dikkate alınmalıdır.Wolery ve Gast ; verimliliği hızlı öğrenme, performansın daha fazla genellemeyi sağlaması,daha geniş öğrenmeyi sağlaması, sadece doğrudan öğrenmeleri değil sonraki öğrenmeleri de olumlu şekilde etkileyecek ilişkiyi ortaya çıkarması olarak tanımlamaktadırlar.Bu bakış açısına göre verimlilik; daha geniş öğrenme ve genelleştirmeleri kolaylaştırma olarak düşünülebilir.Gözlem yoluyla bazı geniş cevap zincirini kazanmak ve yüksek düzeyde genelleme düzeyi kazanmak verimli yöntemin temel sonuçları olarak düşünülebilir.Bu yüzden eğitimciler öğrenmeleri sağlayacak, eğitim süresince genelleme sağlayacak farklı öğretimsel prosedürleri araştırmaya devam etmelidirler.
Literatür, yetersizlikleri olan bireylerin bir durumdan ötekine gerekli olan becerileri genellemede sık sık zorluklar yaşadıklarını göstermektedir. Bu yüzden engelli öğrenciler için öğretim planı planlanırken öğretim durumundan genellemeye, yeni durumlara geçiş dikkate almalıdır
Yaygın örnekler yaklaşımı; edinim aşamasında sistematik olarak genellemeyi amaçlayan genelleme yaklaşımlarından bir tanesidir. Yaygın örnekler yaklaşımı, öğrencilerin öğrenmelerini doğrudan öğretim olmaksızın farklı alanlara transfer edebilmesi, edindiği bilgiyi kullanabilmesi ve gerekli olan uyaran ve cevapların alanını belirleyen pratik bir yaklaşımdır. Brodel ve Simi, Yaygın örnekler yaklaşımının aşamalarını aşağıdaki gibi açıklamışlardır;
a)Öğrenme evrenini belirlemek
b)Cevap çeşitliliği ve uyaranları belirlemek
c)Bu çeşitlilik alanı içerisindeki modelleri seçmek.
d)İlişkisiz özellikleri ayırmak
e)Modellerin bir setini öğretmek ve diğerleriyle test etmek
Yaygın örnekler yaklaşımı zincirleme beceriler olduğu kadar tek basamaklı becerileri gerektiren genellemeleri kolaylaştırmayı da sağlar veya başarılı bir şekilde bu becerileri kazanmak için kullanılabilir.
Bu yaklaşım para becerileri, iletişim becerileri, hesap makinesi kullanarak satış yapma becerilerin öğretiminde kullanılmıştır.
Araştırma gözlemsel öğrenme yoluyla zincirleme cevapların kazanımının öğrenildiği grup öğretimi sırasında ek beceriler kazanabildiğini göstermektedir. Aşağıda ABS yaklaşımların kullanıldığı 3 çalışma sözkonusudur. Açıklandığı gibi aşağıda çeşitli becerilerin öğretiminde ABS’ nin etkinliliğinin araştırıldığı araştırmalar açıklanmıştır. Bununla birlikte bazı çalışmalar sözgelimi gözlem yoluyla öğrenme ve öğretimsel geri bildirim gibi çeşitli ölçütler ile ABS’ nin etkilerini araştırmışlardır. Ne var ki otistik çocuklara zincirleme becerilerin öğretiminde gözlem yoluyla öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimiyle ABS’ nin birleşik etkilerini bir şekilde araştıran bir çalışma bulunmamaktadır.Bu yüzden birkaç nedenle Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme ile birleştirilmiş ABS’ nin etkilerini araştırmaya ihtiyaç vardır.Birincisi zincirleme davranışların öğretiminde ABS’ nin etkinliliğini araştıran araştırmaların sınırlı oluşu.İkincisi; hala genellemeyi sağlamak hedeflendiğinde yaygın örnekler yaklaşımının etkililiğinin replike edilmesine gereksinim vardır.Üçüncüsü gözlem yoluyla zincirleme becerilerin kazanılmasında etkili öğretimsel yollarının araştırılmasına olan ihtiyaç .Bu yüzden bu çalışma ABS ile ilgili araştırma literatüründe Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenmenin kombine etkilerini araştırma noktasında katkı sağlamayı ummaktadır
Yukarıdaki gerçekler ışığında bu çalışmanın genel amacı aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Küçük bir grupta zincirleme cevapların öğretiminde gözlem yoluyla öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimiyle birlikte ABS kullanılabilir mi? (Bir öğrenciye öğretim ve 2 gözlemci)
a)Öğretilmiş zincirleme davranışların edinimi
b)Benzer cevap zincirlerini genelleme
c)Bir hafta sonrası değerlendirmede kalıcılık
d)Öğretilmiş zincirlerin gözlem yoluyla öğretimi
METOD
Katılımcılar
Öğrenciler
Çalışmaya 3 erkek türk öğrenci katılmıştır 3’üde üniversite hastanesi psikiyatri bölümünde tanılanmıştır. Yaşlar 3Y,5A ile 4Y 5A arasında oluşmaktadır.(Tanımlama aşamasındaki yaşları)çalışma sırasında 3 öğrencide tam gün ilköğretim devam etmekteydiler. Ulaş ve Ali ikiz kardeştiler. Oğulcan çalışma sırasında 8Y 11A bir ilköğretim okulunda 3.sınftaydı. Yine çalışma sırasında normal bir sınıfta kaynaştırma öğrencisiydi. Bu öğrenci küçük adımları adıyla bilinen programa 3–5 yaşları arasındayken katılmıştır.3 yıl boyunca 1:1 eğitim almıştır. Oğulcan okuma ve yazabilmektedir. Özbakım becerilerinin çoğuna sahiptir. Yetersizlik olanlar içinde sosyal etkileşim, diğerleriyle sosyal iletişimi başlatma ve durdurma sayılabilir. Bunun yanında yiyecek ve içecek hazırlama becerileri gibi günlük yaşam becerilerinde zorluklar yaşamaktadır
Ulaş (çalışma sırasında 8Y 7A lık) ilkokul ikinci sınıfta otistik bir araştırma öğrencisidir.4 ve 5 yaşları arasında küçük adımlar programına devam etmiştir. Okuyor ve yazabilmektedir. Toplam-çıkarma- çarpma-bölme işlemlerini Oğulcan gibi yapabilmektedir. Özbakım becerilerini sağlamaya sahiptir. Ancak yiyecek ve içecek hazırlama, yatak yapma, masa silme, otobüse binme gibi bazı günlük yaşam becerilerinde zorlukları vardır. Ayrıca diğerleriyle iletişimi başlatma ve sürdürme sosyal etkileşiminin içinde bulunduğu zorluk alanları vardır.
Ali, Ulaş’ın ikizidir.2.sınıf otistik kaynaştırma öğrencisidir.3-5 yaşları arasında küçük adımlar programına devam etmiştir.Okuma-yazması vardır.4 işlemi yapabilmektedir.Kardeşi Ulaş gibi günlük yaşam becerilerinin çoğuna sahiptir.Ne var ki bazı günlük yaşam becerilerinde zorlukları vardır.Zayıflık alanları kardeşi Ulaş’ kine benzerdir.Diğerleriyle iletişimi başlatma ve sürdürme; sosyal etkileşimde zorlukları vardır.
Öğrenciler sahip oldukları önkoşul becerileri aşağıdaki gibidir.On dakika boyunca görsel ve işitsel uyaranları takip edebilmek,
a)Sıra alma becerisi
b)sözel yönergeleri takip etme
c)özel becerileri öğrenmek için gerekli olan motor becerilere sahip olmak
En az 10 dakika boyunca görsel işitsel keskinlik becerisi,yiyecek ve içecek hazırlama becerisi öğretiminin ABS ile öğretiminde bir önkoşul becerisi olarak seçilmiştir.Ki yiyecek içecek hazırlama becerisi genellikle en az 10 dakika sürmektedir.Bu önkoşul becerisi gözlem yoluyla olduğu gibi öğretmen ve anne babalarla görüşmeler yoluyla değerlendirilmiştir.Sıra alma becerisi özel yönergeler yoluyla gruptaki üyelere sorularak değerlendirildi ve sıralarını grup içinde bekleyip beklemedikleri değerlendirildi.Sözel yönergelere uyma ise sözgelimi yakınındaki objeyi kendilerine getirmeleri istenerek değerlendirildi.Motor becerilerde bazı motor beceriler gerektiren bazı aktiviteler sırasında gözlem yoluyla test edildi. Ek olarak 2.yazar araştırmaya katılan deneklerle daha önce yapılan bir çok çalışmayı idare etmişti..Bu yüzden araştırmacının daha önceki gözlemleri ve deneyimleri ön koşul becerilerinin değerlendirilmesine yardım etmiştir.Kısaca;
PERSONEL: Bütün deneme oturanları çalışmanın 2.araştırmacısı tarafından yürütüldü. A.Ü. Engelliler Araştırma Enstitüsü öğretim üyesiydi. Araştırmanın asistanı aynı üniversitede güvenirlilik verisi toplamıştır. Bu da bir lisans öğrencisi bu tür yöntemlerle tanışık
ORTAMLAR: Bütün oturumlar A.Ü Eng. Araşt. En. kafeteryasında yürütüldü. Bu oda içinde lavabo, çay makinesi, tost makinesi, küçük bir buzdolabı, bardaklar, 4 tane sandalye, 4 tane yuvarlak masası olan bir mutfak vardır.Deneysel oturumlar sırasında kafeteryada öğretmen ve öğrencilerden başka hiç kimse yoktur. Öğretimin yapılacağı öğrenci ve öğretmen yüzyüze ve mutfak tezgahı önünde duruyorlardı.diğer iki öğrenci kafeterya daki masaların birinde öğretim yapılan öğrenci öğretmenin karşısına öğretimi gözlemleyebilecekleri bir yere yerleşmişlerdi .
MATERYALLER:Öğretim sırasında sürahiler, makaslar, kaşıklar, bardaklar, farklı markalarda sıkma aletleri, farklı markalarda tost makinesi, bıçaklar, kesme tahtaları, blender, mikser, kase, buzdolabı, su ısıtıcısı, elma, havuç, domates…..,içme suyu, farklı formda sandviç ekmekleri, peynir, salam, meyve suyu, yoğurt, süt……kullanıldı.Verilerin kaydında ve kaydında veri toplama formları ve kamera kullanıldı. Çalışmada Yaygın örnekler yaklaşımı genellemeyi kolaylaştırmak için kullanıldı. Bu yüzden öğretim sırasında her bir öğrenimin her bir hedef davranışı için eğitim setleri oluşturuldu. Eğitim setlerinin yanında her bir öğrencide genellemenin oluşup oluşmadığını test etmek için her hedef davranış için 3 farklı set vardı.Testlerden bir tanesi öğretim diğer ikisi genelleme için kullanıldı.Materyaller aşağıdaki gibi seçildi.1.si öğretim alanı belirlendi.Öğretim evreni olarak genel olarak Türkiye ‘deki küçük mutfak araçları seçildi.Yiyecek ve içecek kavramları için üniv. Kampusundaki bir manavdaki sebzeler dikkate alınarak belirlendi.Genel beceri analizi her öğrencinin her bir hedef davranışı için geliştirildi.Daha sonra uyaran ve cevap çeşitleri belirlendi.Örneğin blenderlerin açma kapama düğmelerinin birbirinden farklıdır.(Tablo 1’de her öğrencinin öğretim setleri gösterilmiştir) öğrenciler pekiştireç olarak kendi hazırladıkları yiyecek ve içecekleri yoğaltmışlardır.
BECERİ ANALİZİ: Çalışmanın hedef davranışı yiyecek ve içecek hazırlama becerileriydi. Genelleme Yaygın örnekler yaklaşımı yoluyla amaçlanmıştır. Her bir öğrencinin hedef davranışların edinilmesi ve değerlendirilmesi için bir öğretim seti vardı. Genellemeyi değerlendirmek için ise 2 tane genelleme seti vardı. Beceri analizi hedef davranışların edinilmesi için geliştirilmiştir ve genelleme setleri doğrulayıcı otorite tarafından elde edilebilir. Beceri analizin basamak sayısı 15 ile 27 arasında değişmektedir.(Tablo I’ bakınız)
Deneysel Desen Ve Değerlendirme Koşulları
Deneysel desen: ABS öğretimin yaygın örnekler yaklaşımı ve gözleyerek öğrenmeyle birleşiminden oluşan modelin etkililiği, yiyecek içecek hazırlama becerisi davranışları arasında çoklu yoklama modeliyle değerlendirilmiş ve deneklerle replike edilerek; a- öğretilmiş tepki zincirinin kazanımı b- benzer cevap zincirlerine genelleme c- devam eden bir hafta içinde kalıcılığının değerlendirilmesi d- öğretim ve genelleme zincirinin gözlem yoluyla öğrenilmesi özelliklerine küçük grup öğretiminde bakılmıştır.. Bağımlı değişken öğrencinin becerinin beceri analizi basamaklarını izleyerek verdiği cevapların doğruluk yüzdesidir. Çalışmanın bağımsız değişkeni ise ABS nin Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme yoluyla öğrenilmesini içeren bir yiyecek ya da içecek hazırlama beceri zincirinin sunulmasıdır. Bağımsız değişkenin etkililiği öğrencilerin öğretimden önceki toplu yoklama oturumunda başlama düzeyine yakın performans sergilemesi ve sadece öğretim yapılan sette ölçütü karşılar düzeyde performans sergileyebilmesiyle ortaya konmaktadır..
Genelleme Ve Gözlem Yoluyla Öğrenme Ön test Ve Son test Koşulları
Benzer cevap zincirlerine genelleme yapmak ve gözlemsel öğrenme yoluyla cevap zincirlerinin kazanımı ön test ve son test ile değerlendirilmiştir. Ön test ilk yoklama oturumundan hemen sonra yapılmıştır. Tüm genelleme ve gözlemsel öğrenme yoluyla edinilmiş cevap zincirleri bireysel olarak değerlendirilmiştir. Tüm hedef davranışlar için ölçütler karşılanır karşılanmaz toplu yoklama oturumundan sonra son test yapılmıştır. Bu evrelerde içinde sadece tek bir deneme vardı.
Genelleme için ön testi ve son test evreleri her bir genelleme eğitim seti için kullanıldı. Öğretmen materyalleri hazır bulundurur, onları öğrencilere tanıtır,öğrencinin dikkatini sağlar ve yönergeyi verir: Oğulcan lütfen hazır karışımdan bir içecek hazırla. der ve 4 saniye bekler. Öğrenci doğru yada yanlış cevap verebilir yada hiç cevap vermez. Doğru cevap öğrencinin 15 saniye içinde tamamlamaya başladığı ve tamamlayacağı beceri basamağının ilki olarak belirlenmiştir. Yanlış cevap ise öğrencinin yanlış basamaktan başlaması veya yanlış olarak yapmasıdır. Cevap vermeme ise öğrencinin 4 sn içinde cevap vermeye başlamaması olarak tanımlanmıştır. Yanlış cevap verme yada hiç cevap vermeme yanlış olarak sayılmıştır. Doğru cevaplar ayrımlı pekiştirilmiş yanlış ve ya cevap vermemesi ise görmezden gelinmiştir. Öğrenciler oturumlar boyunca katılımlarından ötürü ödüllendirilmişlerdir. Öğrenciler sadece kendi yaptıkları genelleme tepkileri ile değerlendirilmişler arkadaşlarının genellemelerini yapmaları değerlendirmeye alınmamıştır. Örneğin genellemeyi kazandığını söyleyebilmek için Oğulcan öğretim sırasında kullanılmayan toplam 6 genelleme ile test edilmiştir. Her bir öğrenci diğer öğrencilerin yaptıklarını gözlemek yoluyla cevap zincirini kazanmıştır. Daha doğru bir ifadeyle Ulaş ve Ali, Oğulcan’ ın cevap zincirindeki başarısını edinmişler, Ali ve Oğulcan Ulaşın cevap zincirindeki başarısını edinmişler, Ulaş ve Oğulcan Ali’nin cevap zincirindeki başarısını bu yoklama oturumlarında test edilmiştir. Gözlem yoluyla öğrenme yoklama oturumları , genelleme yoklama oturumlarının aynısıdır.
BAŞLAMA DÜZEYİ/YOKLAMA EVRELERİ
Her bir öğrenci için başlama düzeyi evreleri yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretmeden önce oluşturulmuştur. toplu yoklama oturumları kriterler karşılandıktan sonra ve en az 3 oturum boyunca devam edecek şekilde sabit veriler elde edilinceye kadar yürütülmüştür. Hem başlama düzeyinde hem de toplu yoklama oturumlarında bir deneme vardır. Bu koşularda tek fırsat yöntemi kullanılmıştır. Hedef yönerge öğrenciye sunuldu ve 4 sn bekleme süresi verildi. Materyaller hem Başlama düzeyi ve hem de toplu yoklama oturumlarında öğrencilere tanıtıldı. Yapılan açıklamalar çalışmada kullanılacak her bir materyal için yapılır başlama düzeyi ve toplu yoklama koşulları şöyle yürütüldü;
Öğretmen ipucu vererek çocukları dikkatini çeker. Öğrencinin dikkatini, çektiğinden emin olduğunda onları ödüllendirir. Sonra öğrencilerden birine kişisel yönergesini verir. ‘oğulcan lütfen hazır karışımdan içecek hazırla’ 4 sn bekler. Öğrencinin vereceği cevaplar genelleme ve gözlem yoluyla öğrenmedeki ön test ve son test oturumlarındaki verdikleri cevaplarla benzerdir. Doğru cevaplar pekiştirilir yanlış cevaplar görmezden gelinir. Doğru cevaplar deneme oturumları sırasında, davranış değişikliğinin yalnızca, ABS’nin Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenme ile birlikte sunulmasından kaynaklandığını gösterebilmek için pekiştirilir.
İZLEME (KALICILIK) EVRELERİ
Kalıcılık öğretimden bir hafta sonra değerlendirildi. Bu koşullar bir fark haricinde aynen tüm deneme koşullarındaki gibi yürütüldü. Kalıcılık deneme oturumlarında pekiştirmeler zayıflatılmıştır.
ÖĞRETİMSEL YÖNTEMLER
Grup Düzenlemeleri Ve Genel Prosedürler:
Her bir öğrenci için ebeveynlerinin düşünceleri dikkate alınarak seçilmiş olan 3 adet yiyecek ve içecek hazırlama becerisi seçilmiştir. Her bir hedef davranış ABS ile öğretimi düzenlenmiş küçük grup öğretimine uygun olarak düşünülmüştür.grup sadece 3 öğrenciden oluşmuştur. Öğrencilerden biriyle çalışırken diğer öğrencilerin kendilerini izlemeleri için Pekiştireçler sunulmuştur.Bir öğrenci ile çalışırken diğer öğrenciler gözlem yaptıkları için cesaretlendirilmişlerdir. Öğretim sırasında iki deneme yapılmıştır. Öğretim oturumları sırasında öğrenciler aynı hafta içinde hem kendi hem de akranlarının öğretimlerindeki geri bildirimleri aldılar. Diğer bir ifadeyle her bir oturum denemesi doğrudan öğretim ve gözlem yoluyla öğretimi bir arada içeriyordu. İki oturumdan oluşan iki öğretim denemesi bir hafta içerisinde yapıldı. Öğretim gruptaki bütün öğrenciler yardımsız %100 başarı gösterene kadar devam etti. Ve bu başarı devam eden en az iki hafta boyunca sürdü. Kriterler karşılanana kadar devamlı pekiştirme tarifesi, daha sonra yaklaşık her 3 doğru cevaptan sonra değişken oranlı pekiştirme tarifesi ve beceri, beceri analizi basamakları tamamlandığında sabit oranlı pekiştireç kullanıldı.pekiştireç olarak da her bir öğrenci her deneme oturumunun sonunda yapmış olduğu karışımı arkadaşlarıyla birlikte içer. İlk denemeden sonra öğrencilere hazırladıkları yiyecek ve içecekleri tüketmeleri izin verilir ve ikinci deneme başlatılır.
ARTAN BEKLEME SÜRESİ
Sözel ve fiziksel yardım ile ABS , yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretme formatı içinde kullanıldı. Bu çalışma grup öğretimi düzenlemesi içinde yapıldı. İlk deneme oturumu 0 sn bekleme süresi kullanılarak yürütüldü. 0 sn deneme oturumundan sonra beceri yönergesi ile ipucu arasındaki geçen süre aşamalı olarak arttırıldı. 2 sn den başlamak üzere beceri yönergesiyle kontrol edici ipucu her bir öğretim denemesinde kullanıldı. Ve maksimum bekleme süresi 8 sn olarak belirlendi. Öğretim oturumlarında 5 tip öğrenci tepkisi vardı. 2 tip doğru tepki, ipucu olmadan doğru tepkiler ve ipucuyla doğru tepkiler. 3 tipte yanlış tepki vardı. ipucuyla verilen yanlış tepkiler, ipucu verilmeden yanlış tepkiler ve tepki vermemek. İpucu olmadan doğru cevap 15sn içinde doğru basamaktan başlama, ipucuyla doğru cevaplar yardımdan sonra doğru basamaktan başlama (15 sn içinde yine). Yardımsız yanlış tepkiler yardımdan önce beceriye 15 sn içinde yanlış bir basamaktan başlama, yardımla yanlış cevap yardımdan sonra beceriye yanlış bir basamaktan başlamak veya yanlış olarak tamamlamak. Cevap vermemek ise 4 sn içinde beceriyi gerçekleştirmeye başlamamak. Yardımsız doğru cevaplar kaydedilmiştir. Fakat her iki tip doğru cevapta sözel pekiştireçlerle sonlanmıştır. Bütün yanlış cevaplar kontrol edici ip uçlarının tekrar sağlanması ile sonlanmıştır. Beklememe hataları bir sonraki adıma geçmeden önce düzeltilmiştir. Öğrenci doğru adımı yaptığı sürece beceri analizinin basamaklarının yönergeleri önemli değildir. öğretim oturumları şu şekilde yapıldı. Öğretmen materyalleri hazırlar öğrencinin dikkatini çeker. Öğrencileri cesaretlendirir. Daha sonra grubun kurallarını açıklar. ‘Bugün oğulcan’la çalışacağım o hazır karışımdan bir içecek hazırlamayı öğrenecek lütfen bizi dikkatle izleyin’ der ve beceri yönergesini verir.’oğulcan lütfen karışımdan bir içecek hazırla’ der ve kontrol edici ipucunu 0 sn bekleme süresi içinde hemen sunar. Bu ipucu sözel yada fiziksel yardım olabilir. Sonraki öğretimsel oturumlar yani artan bekleme süreli öğretim oturumları, aynı şekilde tamamlandı. 0 sn bekleme süreli oturumlardan farklı olarak, artan bekleme süreli oturumlarda beceri yönergesi ile kontrol edici ipucu arasındaki süre her oturumda 2 şer saniye artarak devam etti.
Güvenirlik
Bağımlı Değişken Güvenirliği: Güvenirlik verisi bütün deneysel oturumların en az %20 si sırasında toplanmıştır. Birebir güvenirlik formülü (point by point method) kullanılmıştır. Buna göre gözlemcilerin fikir birliğine vardıkları verilerin toplamı, fikir birliğine vardıkları veriler ile fikir birliğine varmadıkları verilerin toplanmasına bölünüp 100 ile çarpıldı. Bağımlı değişken güvenirliği Oğulcan ve Ulaş için öğretim sırasındaki tepkileri konusunda % 99 olarak bulunmuştur. Toplu yoklama, kalıcılık ve genelleme (set 1 ve set 2 ile) oturumları sırasında ise %100 olarak tespit edilmiştir. Bağımlı değişken güvenirliği Ali için öğretim sırasındaki tepkileri konusunda %97, toplu yoklama oturumları, kalıcılık ve genelleme (benzer cevap zincirleri ile) oturumları için %100 olarak tespit edilmiştir.
Bağımsız Değişken Güvenirliği: Bağımsız değişken güvenirliği verisi, öğretmenin önceden planladığına uygun şekilde, deneme oturumlarında öğretimi yapıp yapmadığının test edilmesi şeklinde toplanmıştır. Bağımsız değişken güvenirliği gözlemlenen öğretmen davranışlarının planlanan öğretmen davranışlarına bölünmesi ve 100 ile çarpılması yoluyla hesaplandı. Öğretmen Oğulcan için planlanan ABS oturumlarının basamaklarına %98 oranında uymuştur. Öğretmen Ulaş ve Ali için ise planlanan ABS oturumlarının basamaklarına %99 oranında uymuştur. Aynı zamanda öğretmen toplu yoklama oturumları, kalıcılık ve genelleme oturumlarına her üç öğrenci için de %100 doğrulukla uymuştur.
Etkililik
Şekil 1-3 Oğulcan, Ulaş ve Ali için başlama düzeyi/toplu yoklama, öğretim, kalıcılık ve genelleme için verdikleri ipucundan önce doğru yanıtlarının yüzdelerini vermektedir. Şekillerde görüldüğü gibi Yaygın örnekler öğretimi ile gözlem yoluyla öğretimin ABS ile birleşiminin grup içinde uygulanması otistik çocuklara yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazandırılmasında etkilidir. Öğretim sırasında herhangi bir yöntemsel değişikliğe gerek duyulmadı. Öğretimin başında, başlama düzeyi ve toplu yoklama oturumları sırasında Ali dışında diğer iki öğrencinin doğru cevap oranı sıfıra çok yakındı. Ali nin doğru cevap verme oranı ise sıfırın biraz üzerindeydi. ABS nin her bir öğretim oturumunda tanıtılması ile her bir öğrencinin hedef davranışa ilişkin doğru tepki oranı belirlenen ölçüt düzeyinde gerçekleşmiştir. Son yoklama oturumlarında her bir öğrencinin cevapları ölçütü karşılayacak oranda devam etmiştir. Hatta kalıcılık yoklama oturumları sırasında her öğrenci ölçütü karşılayacak düzeyde doğru tepkiler vermiştir.
Verimlilik
ABS nin verimlilik verileri Tablo 2 de özetlenmiştir. Verimliliğin ölçütleri oturum ve denemelerin sayıları, öğretim hatalarının sayı ve yüzdeleri, ölçütler bazında toplu yoklama hata sayısı ve yüzdeleri olarak belirlenmiştir. Oğulcan ve Ulaş birinci hedef davranış için gerekli ölçüte ulaşmak için 4 öğretim oturumu ve 8 denemeye ihtiyaç duydular. İkinci ve üçüncü hedef davranışlar için ise üç öğretim oturumu ve 6 denemeye ihtiyaç duydular. Oğulcan birinci ve ikinci hedef davranış için ölçütler bazında 3 öğretim hatasına sahipti. Üçüncü hedef davranış için ise öğretim hatası yoktu. Oğulcan ölçütler dikkate alındığında ilk iki hedef davranış için %3 ile %2 öğrenme hatasına sahipti. Ulaş birinci hedef davranış için 12 öğretim hatasına sahipti. İkinci ve üçüncü hedef davranış için öğretim hatası bulunmuyordu. Ulaş birinci hedef davranış için ölçütler dikkate alındığında %6 öğretim hatasına sahipti. Ali birinci hedef davranış için gerekli ölçütleri karşılamak için 5 öğretim oturumu ve 10 denemeye ihtiyaç duydu. İkinci ve üçüncü hedef davranışları kazanmak içinde 3 öğretim oturumu ve 6 denemeye ihtiyaç duydu. Ali birinci hedef davranış için ölçütler dikkate alındığında 16 öğretim hatası, üçüncü hedef davranış için 3 öğretim hatasına sahipti. İkinci hedef davranış için ise öğretim hatası bulunmuyordu. Birinci ve üçüncü hedef davranışlar için ölçütler dikkate alındığında %10 ile %2 oranında öğretim hatası vardı. Öğrencilerin hiçbiri toplu yoklama oturumlarında herhangi bir hata yapmamışlardır.
Genelleme
Genelleme verileri tablo 3 te özetlenmiştir. Birinci ve ikinci genelleme tepki zinciri için öğretim öncesi doğru cevap yüzdesi sıfırdı. Abs ile öğretim sonrasında ölçütler bazında birinci ve ikinci genelleme tepki zincirine verilen doğru cevap tepkileri oranı bir öğrencinin bir tek tepkisi dışında her öğrenci için %100 dür. Hatta öğrenciler kalıcılık yoklama oturumları sırasında ölçütleri yüzde yüz oranında karşılamayı sürdürmüşlerdir.
Gözlemsel Öğrenme
Gözlem yoluyla öğrenme verileri Tablo 4 te özetlenmiştir. Öğretim öncesinde grup içinde kendisinden başka diğer öğrencilere öğretilmiş becerilere verilen doğru tepki oranı her öğrenci için sıfır düzeyindeydi. Diğer bir ifade ile öğrencilerin hiçbiri hedef davranışların her hangi biriyle ilgili beceri sahibi değildiler. ABS ile öğretim sonrasında ise ölçütler dikkate alındığında öğrencilerin hedef davranışlar için diğer öğrencilerin öğrendikleri becerilere verdikleri tepki oranı % 100 doğruluktaydı.
Tartışma
Bu çalışmanın amacı ABS ile birleştirilmiş Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenmenin küçük grup içindeki etkilerini ortaya çıkarmaktı. (bir öğrenciye öğretim yapmak ve iki gözlemci). Bu amaçla otistik çocukların: a- öğretilmiş tepki zincirinin kazanılması b- benzer tepki zincirlerine genelleme yapma c- devam eden bir hafta içinde kalıcılığın değerlendirilmesi d- öğretilmiş zincirlerin gözlem yoluyla öğrenilmesi hedeflenmiştir. Veriler otistik çocukların Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme ile Abs nin birleştirilmesi yoluyla hedeflenmiş yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğrenciler gözlem yoluyla tepki zincirlerini öğrenmekte ve benzer tepki zincirlerine genelleme yapmaktadırlar. Bu bulgular engelli çocuklara zincir becerilerin kazanılmasında ABS nin etkilerini araştıran önceki araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu nedenle bu çalışma ABS nin etkililiği konusundaki literatüre bir katkı sağlamaktadır.
Veriler küçük grup içindeki düzenlemelerin ABS kullanılarak, yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında öğrencilerin ilerlemesine yardım ettiğini göstermektedir. Üç öğrenciden ikisi (Oğulcan Ve Ulaş) ölçütleri daha erken karşılamışlardır. Bu iki öğrenci hedef davranışları göstermede gerekli olan ölçütleri karşılamak için 10 oturum ve 20 denemeye ihtiyaç duymuşlar diğer öğrenci (Ali) ise 11 öğretim oturumu ve 22 denemeye ihtiyaç duymuştur. Toplamda sırasıyla Oğulcan 6, ulaş 12 ve Alide 19 öğretim hatası yapmışlardır. Yine sırasıyla toplamda Oğulcan %0 ile %3, Ulaş %0 ile %6 Alide %0 ile %10 arasında hata yüzdelerine sahiptirler öğrencilerden hiçbiri toplu yoklama oturumları sırasında herhangi bir hata yapmamışlardır. Çorba hazırlamak gibi bazı beceriler oldukça fazla zaman aldığından bu çalışmada öğretim zamanı dikkate alınmamıştır. Bu nedenle öğretim zamanı etkililik ölçütlerinin belirleyicilerinden bir olarak hesaba katmak gerçekçi olmaz. Bütün öğrencilerin becerileri oldukça az hatalar ile öğrendikleri söylenebilir.
Bütün öğrencilerin ikinci ve üçüncü cevap zincirleri için tabi tutuldukları yoklama oturumları ve başlama düzeyi sırasında herhangi bir edinilmiş davranışı kaybettikleri söylenemez. Bu etkililiğin dikkate değer olduğunu göstermektedir. (sadece Ali 3. yoklama sırasında hafif bir kayıp yapmıştır.) Bunun olası nedeni bu çalışmada kullanılan veri toplama metodunun doğasına bağlanabilir. Çalışmada tek fırsat yöntemi kullanılmıştır ve her bir zincirleme tepkinin beceri analizinin ilk basamakları birbirinden farklıdır. Beceri analizinin en başındaki basamakta öğrenciler yanlış bir tepki verdiklerinde yoklama oturumları sonlandırıldı.
Verilere bakıldığında ölçütler dikkate alındığında öğrencilerin kazandıkları becerileri öğretimden bir hafta sonrada sürdürebildikleri görülmektedir. Kalıcılık yoklama oturumları öğretimden sadece bir hafta sonra yaz tatiline girildiğinden ötürü bir defa yapılmış olmasına rağmen bu bulgular önceki çalışmaları desteklemektedir. Bir hafta öğretimin kalıcılığının etkilerini söylemek için oldukça kısa bir zaman olarak düşünülebilir. Diğer taraftan ilk tepki zincirleri için kalıcılık denemeleri ikinci yoklamadan dördüncü yoklamaya kadar sürmüştür denebilir. Üçüncü yoklama ve dördüncü yoklama ikinci tepki zincirleri için kalıcılık denemeleri olarak işlev görmüştür. Bu bakış açısı kalcılık verisini güçlendirmektedir. Dahası formal kalıcılık verileri toplanmamasına rağmen ebeveynlerle telefon görüşmeleri yapılarak kazanılmış olan becerilerin süreğenliliği ve devam edip etmediği öğrenildi. Bütün ebeveynler çalışma sırasında kazanmış oldukları yiyecek ve içecek hazırlama becerini gösterebildiklerini belirtmişlerdir.
Çalışmanın dizaynı nedeniyle fonksiyonel bir ilişki ortaya koymak mümkün olmamasına rağmen veriler öğrencilerin kazandıkları becerileri benzer tepki zincirlerine genelleyebildiklerini göstermektedir. (Bir öğrencinin tek bir davranışı dışında). Sadece Ali hedef davranışlarından bir tanesin ilk genelleme tepki zincirine genellemek için Yaygın örnekler öğretimine ihtiyaç duymuştur.(çorba hazırlama becerisi). Bu yüzden genel vaka öğretimi sadece ali için kullanılmıştır. İlk genelleme seti ile iki öğretim oturumu ve dört öğretim denemesi ile kriterler ikinci öğretim oturumunda karşılandı. Bu bulgu etkili öğretim yöntemlerinde gelişimsel yetersizlikleri olan çocuklar için benzer tepki zincirlerine genelleme yapıldığından özellikle önemlidir. Ne var ki bu çalışmada ön test son test değerlendirilmesi kullanıldığından fonksiyonel bir ilişkinin olmadığı gerçeği akılda tutulmalıdır. Bu yüzden okuyucu sonuçları dikkatlice değerlendirebilir. Denilebilir ki ABS ile öğretim genellemeyi desteklemekte veya en azından kolaylaştırmaktadır.
çalışmanın dizaynından ötürü fonksiyonel bir ilişki olmamasına karşın veriler öğrencilerin gözlemsel öğrenme yoluyla hedef olamayan yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini kazanabildiklerini göstermektedir. Diğer bir ifadeyle her bir öğrenci diğer öğrencilere öğretilmiş olan becerileri ölçütleri karşılayacak düzeyde kazanmıştır. Ön test oturumları sırasında hiçbir doğru tepki yoktu fakat son test oturumlarında diğer öğrencilere öğretilmiş olan becerilerin kazanılmasında grupta doğru tepki yüzdesi %100 olmuştur.bu bulgu gözlemsel öğrenme yoluyla becerilerin kazanılması üzerine yapılmış olan önceki çalışmaları desteklemektedir.
Bununla birlikte bu bulguların değerlendirilmesinde benzer sınırlılıklar vardır. Deneysel kontrol gözlemsel öğrenme parametrelerinde kullanılmamıştır. Bu yüzden sadece tanımlayıcı bulgular elde edilmiştir ve sonuçlar dikkatle değerlendirilmektedir.
Çalışmanın sonuçlarını değerlendirirken bazı sınırlılıkları göz önünde bulundurmak gerekir. Birincisi otistik tanı almış az sayıda öğrenciyle bu çalışma yapıldığından engelli diğer çocuklara bu bulguları genellemek sınırlıdır.ikincisi, genelleme ve gözlemsel öğrenme bulguları ile ilgili fonksiyonel bir ilişki elde edilememiştir. Bu nedenle bu parametreler değerlendirilirken dikkatli olunmalıdır. Üçüncüsü, bu çalışmada hata tipleri analizi yapılmamıştır. Bu nedenle öğrencilerin yaptıkları hata tiplerini açıklamak mümkün değildir ve buna neden olan yanlış tepkileri tiplerini de açıklamak mümkün değildir. Dördüncüsü, gözlemciler çalışma sırasında hiçbir şey yapmadan beklediklerinden zaman kaybına uğramışlardır. Öğretimi desteklemek için beslenmeyle ilgili durumlar ve diğer ilişkili konular bu bekleme süresi içinde kullanılabilirdi. Beşincisi, ABS öğretimin kalıcılığının etkileri öğretimden sadece bir hafta sonra değerlendirildi. Bu yüzde ABS öğretiminin uzun süre etkilerinin devam edeceğine yönelik kesin bir sonuç çıkartmak bu çalışma için mümkün değildir. Altıncısı, çalışmada her bir öğrencinin yapmış oldukları besinleri konusunda bir maliyet analizi çıkarılmamıştır.
Bulgular ve otoritelerin gözlemleri ışığında gelecek çalışmalar için şunlar önerilebilir.
Birincisi, genelleme yapabilmek için daha çok sayıda öğrenci (farklı öğrenme ve davranışsal karakteristikleri olan öğrenci gelecekte yapılacak çalışmalarda kullanılabilir. İkincisi, kazanımlar ile gözlemsel öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimi arasında tanımlayıcı bulgulardan çok fonksiyonel bir ilişkiyi ortaya koymak için planlamalar yapılabilir. Üçüncüsü, bulgular doğrulanırken hata analizi yapılabilir. Dördüncüsü, öğrenciler yiyecekler ve içecekler pişerken veya kaynarken zaman kaybına uğradılar bu yüzden daha geniş öğrenmeleri sağlamak için bu bekleme zamanları sırasında gelecekteki araştırmacılar hedeflenmeyen bilgi uyaranını dikkate alabilirler. Hedeflenmeyen bilgi uyaranı yiyeceklerin yararları, yiyeceklerle ilgili bilgi, beslenme bilgileri olabilir. Beşincisi, yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini kazanmada engelli çocukların öğrenme stratejilerini ve tepki verme biçimlerine karşılaştıran farklı stratejiler dizayn edilebilir. Altıncısı, bu çalışmada kişisel tepkiler ve bireysel ölçütler kullanıldı. Grupta kişisel tepkilere karşın toplu yanıtların karşılaştırılması veya etkileri; bireysel ölçütlere karşın grup ölçütleri gelecekteki çalışmalar için araştırılabilir. Hatta bu çalışmada gruptan bağımsız olarak her bir öğrenci kendi davranışları göz önünde bulundurularak pekiştirildi. Gelecekte bağımlı veya bağımsız grup veya grup bağımlılığının tiplerini dizayn edebilmiş araştırmalar hedeflenebilir. Yedincisi, akranlar, kardeşler veya aileler tarafından ABS öğretiminin yürütülmesi hem 1:1 öğretim düzenlemesi hem de grup öğretim düzenlemesi olarak araştırılabilir. Dahası yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında öğretmenlerin verdiği eğitim ile akran, kardeş veya ebeveynlerin verdiği eğitim karşılaştırılabilir. Maliyet analizi sosyal önem bakımından gelecekteki çalışmaların bir konusu olabilir. Son bir öneri olarak gelecekteki çalışmalar benzer çalışmayı kendi doğal ortamı içinde tekrarlanabilir.
Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenme
Otistik çocuklar günlük yaşamın hayati becerilerinden bir tanesi yiyecek içecek hazırlama becerisi olarak düşünülebilir. Yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin otistik çocuklara öğretmenin önemi şu şekilde gruplandırılabilir.
a)Çocuğun evde bağımsızlılığını artırmak.
b)Toplum içindeki çalışma fırsatlarını kolaylaştırma
c)Grup halinde (toplum içinde)yaşamayı kolaylaştırma
Yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretme otistik çocukların gençlik ve yetişkinlik dönemine başladıkları dönemde özellikle önemli bir beceridir.
Gelişimsel yetersizlikleri olan çocuklarda kullanılan etkili öğretimsel yöntemlerden bir tanesi artan bekleme süresi olarak bilinir. Buna kısaca(PTD-ABS) denilecek kanıtlara dayalı bilimsel çalışmalar ABS’ nin etkililiğini şu şekilde ortaya çıkarmaktadır. ABS farklı yaş farklı yetersizlikleri olan bireylere tek basamaklı ve zincirleme davranışları öğretmede etkili bir öğretimsel yöntemdir
Aşağıdaki, tek basamaklı (ayrık) davranışlar, sözgelişi objeleri tanımlama, kelimeleri okuma, resimleri tanıma, yeni iletişim işaretlerinin repertuarını kurmak, yiyeceklerin fotoğraflarını isimlendirmek, ABS’ nin yoluyla öğrenilen davranışlar olarak düşünülebilir. Dahası yatak hazırlama, makine kullanma, hesap makinesi kullanarak satış becerileri kazanmak gibi zincirleme görevler ABS kullanımıyla edilen davranışlar kazanabilir.
Yapılan çalışmaların önemli bir kısmı tek basamaklı becerilerin öğretimi üzerine odaklanmıştır. Fakat ABS kullanılarak öğretilmiş zincirleme davranışları öğrencilerin başarılı bir şekilde öğrendiklerini göstermektedir
Sadece etkililik değil, aynı zamanda öğretimin verimliliği de öğretimsel yöntemi seçilirken dikkate alınmalıdır.Wolery ve Gast ; verimliliği hızlı öğrenme, performansın daha fazla genellemeyi sağlaması,daha geniş öğrenmeyi sağlaması, sadece doğrudan öğrenmeleri değil sonraki öğrenmeleri de olumlu şekilde etkileyecek ilişkiyi ortaya çıkarması olarak tanımlamaktadırlar.Bu bakış açısına göre verimlilik; daha geniş öğrenme ve genelleştirmeleri kolaylaştırma olarak düşünülebilir.Gözlem yoluyla bazı geniş cevap zincirini kazanmak ve yüksek düzeyde genelleme düzeyi kazanmak verimli yöntemin temel sonuçları olarak düşünülebilir.Bu yüzden eğitimciler öğrenmeleri sağlayacak, eğitim süresince genelleme sağlayacak farklı öğretimsel prosedürleri araştırmaya devam etmelidirler.
Literatür, yetersizlikleri olan bireylerin bir durumdan ötekine gerekli olan becerileri genellemede sık sık zorluklar yaşadıklarını göstermektedir. Bu yüzden engelli öğrenciler için öğretim planı planlanırken öğretim durumundan genellemeye, yeni durumlara geçiş dikkate almalıdır
Yaygın örnekler yaklaşımı; edinim aşamasında sistematik olarak genellemeyi amaçlayan genelleme yaklaşımlarından bir tanesidir. Yaygın örnekler yaklaşımı, öğrencilerin öğrenmelerini doğrudan öğretim olmaksızın farklı alanlara transfer edebilmesi, edindiği bilgiyi kullanabilmesi ve gerekli olan uyaran ve cevapların alanını belirleyen pratik bir yaklaşımdır. Brodel ve Simi, Yaygın örnekler yaklaşımının aşamalarını aşağıdaki gibi açıklamışlardır;
a)Öğrenme evrenini belirlemek
b)Cevap çeşitliliği ve uyaranları belirlemek
c)Bu çeşitlilik alanı içerisindeki modelleri seçmek.
d)İlişkisiz özellikleri ayırmak
e)Modellerin bir setini öğretmek ve diğerleriyle test etmek
Yaygın örnekler yaklaşımı zincirleme beceriler olduğu kadar tek basamaklı becerileri gerektiren genellemeleri kolaylaştırmayı da sağlar veya başarılı bir şekilde bu becerileri kazanmak için kullanılabilir.
Bu yaklaşım para becerileri, iletişim becerileri, hesap makinesi kullanarak satış yapma becerilerin öğretiminde kullanılmıştır.
Araştırma gözlemsel öğrenme yoluyla zincirleme cevapların kazanımının öğrenildiği grup öğretimi sırasında ek beceriler kazanabildiğini göstermektedir. Aşağıda ABS yaklaşımların kullanıldığı 3 çalışma sözkonusudur. Açıklandığı gibi aşağıda çeşitli becerilerin öğretiminde ABS’ nin etkinliliğinin araştırıldığı araştırmalar açıklanmıştır. Bununla birlikte bazı çalışmalar sözgelimi gözlem yoluyla öğrenme ve öğretimsel geri bildirim gibi çeşitli ölçütler ile ABS’ nin etkilerini araştırmışlardır. Ne var ki otistik çocuklara zincirleme becerilerin öğretiminde gözlem yoluyla öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimiyle ABS’ nin birleşik etkilerini bir şekilde araştıran bir çalışma bulunmamaktadır.Bu yüzden birkaç nedenle Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme ile birleştirilmiş ABS’ nin etkilerini araştırmaya ihtiyaç vardır.Birincisi zincirleme davranışların öğretiminde ABS’ nin etkinliliğini araştıran araştırmaların sınırlı oluşu.İkincisi; hala genellemeyi sağlamak hedeflendiğinde yaygın örnekler yaklaşımının etkililiğinin replike edilmesine gereksinim vardır.Üçüncüsü gözlem yoluyla zincirleme becerilerin kazanılmasında etkili öğretimsel yollarının araştırılmasına olan ihtiyaç .Bu yüzden bu çalışma ABS ile ilgili araştırma literatüründe Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenmenin kombine etkilerini araştırma noktasında katkı sağlamayı ummaktadır
Yukarıdaki gerçekler ışığında bu çalışmanın genel amacı aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Küçük bir grupta zincirleme cevapların öğretiminde gözlem yoluyla öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimiyle birlikte ABS kullanılabilir mi? (Bir öğrenciye öğretim ve 2 gözlemci)
a)Öğretilmiş zincirleme davranışların edinimi
b)Benzer cevap zincirlerini genelleme
c)Bir hafta sonrası değerlendirmede kalıcılık
d)Öğretilmiş zincirlerin gözlem yoluyla öğretimi
METOD
Katılımcılar
Öğrenciler
Çalışmaya 3 erkek türk öğrenci katılmıştır 3’üde üniversite hastanesi psikiyatri bölümünde tanılanmıştır. Yaşlar 3Y,5A ile 4Y 5A arasında oluşmaktadır.(Tanımlama aşamasındaki yaşları)çalışma sırasında 3 öğrencide tam gün ilköğretim devam etmekteydiler. Ulaş ve Ali ikiz kardeştiler. Oğulcan çalışma sırasında 8Y 11A bir ilköğretim okulunda 3.sınftaydı. Yine çalışma sırasında normal bir sınıfta kaynaştırma öğrencisiydi. Bu öğrenci küçük adımları adıyla bilinen programa 3–5 yaşları arasındayken katılmıştır.3 yıl boyunca 1:1 eğitim almıştır. Oğulcan okuma ve yazabilmektedir. Özbakım becerilerinin çoğuna sahiptir. Yetersizlik olanlar içinde sosyal etkileşim, diğerleriyle sosyal iletişimi başlatma ve durdurma sayılabilir. Bunun yanında yiyecek ve içecek hazırlama becerileri gibi günlük yaşam becerilerinde zorluklar yaşamaktadır
Ulaş (çalışma sırasında 8Y 7A lık) ilkokul ikinci sınıfta otistik bir araştırma öğrencisidir.4 ve 5 yaşları arasında küçük adımlar programına devam etmiştir. Okuyor ve yazabilmektedir. Toplam-çıkarma- çarpma-bölme işlemlerini Oğulcan gibi yapabilmektedir. Özbakım becerilerini sağlamaya sahiptir. Ancak yiyecek ve içecek hazırlama, yatak yapma, masa silme, otobüse binme gibi bazı günlük yaşam becerilerinde zorlukları vardır. Ayrıca diğerleriyle iletişimi başlatma ve sürdürme sosyal etkileşiminin içinde bulunduğu zorluk alanları vardır.
Ali, Ulaş’ın ikizidir.2.sınıf otistik kaynaştırma öğrencisidir.3-5 yaşları arasında küçük adımlar programına devam etmiştir.Okuma-yazması vardır.4 işlemi yapabilmektedir.Kardeşi Ulaş gibi günlük yaşam becerilerinin çoğuna sahiptir.Ne var ki bazı günlük yaşam becerilerinde zorlukları vardır.Zayıflık alanları kardeşi Ulaş’ kine benzerdir.Diğerleriyle iletişimi başlatma ve sürdürme; sosyal etkileşimde zorlukları vardır.
Öğrenciler sahip oldukları önkoşul becerileri aşağıdaki gibidir.On dakika boyunca görsel ve işitsel uyaranları takip edebilmek,
a)Sıra alma becerisi
b)sözel yönergeleri takip etme
c)özel becerileri öğrenmek için gerekli olan motor becerilere sahip olmak
En az 10 dakika boyunca görsel işitsel keskinlik becerisi,yiyecek ve içecek hazırlama becerisi öğretiminin ABS ile öğretiminde bir önkoşul becerisi olarak seçilmiştir.Ki yiyecek içecek hazırlama becerisi genellikle en az 10 dakika sürmektedir.Bu önkoşul becerisi gözlem yoluyla olduğu gibi öğretmen ve anne babalarla görüşmeler yoluyla değerlendirilmiştir.Sıra alma becerisi özel yönergeler yoluyla gruptaki üyelere sorularak değerlendirildi ve sıralarını grup içinde bekleyip beklemedikleri değerlendirildi.Sözel yönergelere uyma ise sözgelimi yakınındaki objeyi kendilerine getirmeleri istenerek değerlendirildi.Motor becerilerde bazı motor beceriler gerektiren bazı aktiviteler sırasında gözlem yoluyla test edildi. Ek olarak 2.yazar araştırmaya katılan deneklerle daha önce yapılan bir çok çalışmayı idare etmişti..Bu yüzden araştırmacının daha önceki gözlemleri ve deneyimleri ön koşul becerilerinin değerlendirilmesine yardım etmiştir.Kısaca;
PERSONEL: Bütün deneme oturanları çalışmanın 2.araştırmacısı tarafından yürütüldü. A.Ü. Engelliler Araştırma Enstitüsü öğretim üyesiydi. Araştırmanın asistanı aynı üniversitede güvenirlilik verisi toplamıştır. Bu da bir lisans öğrencisi bu tür yöntemlerle tanışık
ORTAMLAR: Bütün oturumlar A.Ü Eng. Araşt. En. kafeteryasında yürütüldü. Bu oda içinde lavabo, çay makinesi, tost makinesi, küçük bir buzdolabı, bardaklar, 4 tane sandalye, 4 tane yuvarlak masası olan bir mutfak vardır.Deneysel oturumlar sırasında kafeteryada öğretmen ve öğrencilerden başka hiç kimse yoktur. Öğretimin yapılacağı öğrenci ve öğretmen yüzyüze ve mutfak tezgahı önünde duruyorlardı.diğer iki öğrenci kafeterya daki masaların birinde öğretim yapılan öğrenci öğretmenin karşısına öğretimi gözlemleyebilecekleri bir yere yerleşmişlerdi .
MATERYALLER:Öğretim sırasında sürahiler, makaslar, kaşıklar, bardaklar, farklı markalarda sıkma aletleri, farklı markalarda tost makinesi, bıçaklar, kesme tahtaları, blender, mikser, kase, buzdolabı, su ısıtıcısı, elma, havuç, domates…..,içme suyu, farklı formda sandviç ekmekleri, peynir, salam, meyve suyu, yoğurt, süt……kullanıldı.Verilerin kaydında ve kaydında veri toplama formları ve kamera kullanıldı. Çalışmada Yaygın örnekler yaklaşımı genellemeyi kolaylaştırmak için kullanıldı. Bu yüzden öğretim sırasında her bir öğrenimin her bir hedef davranışı için eğitim setleri oluşturuldu. Eğitim setlerinin yanında her bir öğrencide genellemenin oluşup oluşmadığını test etmek için her hedef davranış için 3 farklı set vardı.Testlerden bir tanesi öğretim diğer ikisi genelleme için kullanıldı.Materyaller aşağıdaki gibi seçildi.1.si öğretim alanı belirlendi.Öğretim evreni olarak genel olarak Türkiye ‘deki küçük mutfak araçları seçildi.Yiyecek ve içecek kavramları için üniv. Kampusundaki bir manavdaki sebzeler dikkate alınarak belirlendi.Genel beceri analizi her öğrencinin her bir hedef davranışı için geliştirildi.Daha sonra uyaran ve cevap çeşitleri belirlendi.Örneğin blenderlerin açma kapama düğmelerinin birbirinden farklıdır.(Tablo 1’de her öğrencinin öğretim setleri gösterilmiştir) öğrenciler pekiştireç olarak kendi hazırladıkları yiyecek ve içecekleri yoğaltmışlardır.
BECERİ ANALİZİ: Çalışmanın hedef davranışı yiyecek ve içecek hazırlama becerileriydi. Genelleme Yaygın örnekler yaklaşımı yoluyla amaçlanmıştır. Her bir öğrencinin hedef davranışların edinilmesi ve değerlendirilmesi için bir öğretim seti vardı. Genellemeyi değerlendirmek için ise 2 tane genelleme seti vardı. Beceri analizi hedef davranışların edinilmesi için geliştirilmiştir ve genelleme setleri doğrulayıcı otorite tarafından elde edilebilir. Beceri analizin basamak sayısı 15 ile 27 arasında değişmektedir.(Tablo I’ bakınız)
Deneysel Desen Ve Değerlendirme Koşulları
Deneysel desen: ABS öğretimin yaygın örnekler yaklaşımı ve gözleyerek öğrenmeyle birleşiminden oluşan modelin etkililiği, yiyecek içecek hazırlama becerisi davranışları arasında çoklu yoklama modeliyle değerlendirilmiş ve deneklerle replike edilerek; a- öğretilmiş tepki zincirinin kazanımı b- benzer cevap zincirlerine genelleme c- devam eden bir hafta içinde kalıcılığının değerlendirilmesi d- öğretim ve genelleme zincirinin gözlem yoluyla öğrenilmesi özelliklerine küçük grup öğretiminde bakılmıştır.. Bağımlı değişken öğrencinin becerinin beceri analizi basamaklarını izleyerek verdiği cevapların doğruluk yüzdesidir. Çalışmanın bağımsız değişkeni ise ABS nin Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme yoluyla öğrenilmesini içeren bir yiyecek ya da içecek hazırlama beceri zincirinin sunulmasıdır. Bağımsız değişkenin etkililiği öğrencilerin öğretimden önceki toplu yoklama oturumunda başlama düzeyine yakın performans sergilemesi ve sadece öğretim yapılan sette ölçütü karşılar düzeyde performans sergileyebilmesiyle ortaya konmaktadır..
Genelleme Ve Gözlem Yoluyla Öğrenme Ön test Ve Son test Koşulları
Benzer cevap zincirlerine genelleme yapmak ve gözlemsel öğrenme yoluyla cevap zincirlerinin kazanımı ön test ve son test ile değerlendirilmiştir. Ön test ilk yoklama oturumundan hemen sonra yapılmıştır. Tüm genelleme ve gözlemsel öğrenme yoluyla edinilmiş cevap zincirleri bireysel olarak değerlendirilmiştir. Tüm hedef davranışlar için ölçütler karşılanır karşılanmaz toplu yoklama oturumundan sonra son test yapılmıştır. Bu evrelerde içinde sadece tek bir deneme vardı.
Genelleme için ön testi ve son test evreleri her bir genelleme eğitim seti için kullanıldı. Öğretmen materyalleri hazır bulundurur, onları öğrencilere tanıtır,öğrencinin dikkatini sağlar ve yönergeyi verir: Oğulcan lütfen hazır karışımdan bir içecek hazırla. der ve 4 saniye bekler. Öğrenci doğru yada yanlış cevap verebilir yada hiç cevap vermez. Doğru cevap öğrencinin 15 saniye içinde tamamlamaya başladığı ve tamamlayacağı beceri basamağının ilki olarak belirlenmiştir. Yanlış cevap ise öğrencinin yanlış basamaktan başlaması veya yanlış olarak yapmasıdır. Cevap vermeme ise öğrencinin 4 sn içinde cevap vermeye başlamaması olarak tanımlanmıştır. Yanlış cevap verme yada hiç cevap vermeme yanlış olarak sayılmıştır. Doğru cevaplar ayrımlı pekiştirilmiş yanlış ve ya cevap vermemesi ise görmezden gelinmiştir. Öğrenciler oturumlar boyunca katılımlarından ötürü ödüllendirilmişlerdir. Öğrenciler sadece kendi yaptıkları genelleme tepkileri ile değerlendirilmişler arkadaşlarının genellemelerini yapmaları değerlendirmeye alınmamıştır. Örneğin genellemeyi kazandığını söyleyebilmek için Oğulcan öğretim sırasında kullanılmayan toplam 6 genelleme ile test edilmiştir. Her bir öğrenci diğer öğrencilerin yaptıklarını gözlemek yoluyla cevap zincirini kazanmıştır. Daha doğru bir ifadeyle Ulaş ve Ali, Oğulcan’ ın cevap zincirindeki başarısını edinmişler, Ali ve Oğulcan Ulaşın cevap zincirindeki başarısını edinmişler, Ulaş ve Oğulcan Ali’nin cevap zincirindeki başarısını bu yoklama oturumlarında test edilmiştir. Gözlem yoluyla öğrenme yoklama oturumları , genelleme yoklama oturumlarının aynısıdır.
BAŞLAMA DÜZEYİ/YOKLAMA EVRELERİ
Her bir öğrenci için başlama düzeyi evreleri yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretmeden önce oluşturulmuştur. toplu yoklama oturumları kriterler karşılandıktan sonra ve en az 3 oturum boyunca devam edecek şekilde sabit veriler elde edilinceye kadar yürütülmüştür. Hem başlama düzeyinde hem de toplu yoklama oturumlarında bir deneme vardır. Bu koşularda tek fırsat yöntemi kullanılmıştır. Hedef yönerge öğrenciye sunuldu ve 4 sn bekleme süresi verildi. Materyaller hem Başlama düzeyi ve hem de toplu yoklama oturumlarında öğrencilere tanıtıldı. Yapılan açıklamalar çalışmada kullanılacak her bir materyal için yapılır başlama düzeyi ve toplu yoklama koşulları şöyle yürütüldü;
Öğretmen ipucu vererek çocukları dikkatini çeker. Öğrencinin dikkatini, çektiğinden emin olduğunda onları ödüllendirir. Sonra öğrencilerden birine kişisel yönergesini verir. ‘oğulcan lütfen hazır karışımdan içecek hazırla’ 4 sn bekler. Öğrencinin vereceği cevaplar genelleme ve gözlem yoluyla öğrenmedeki ön test ve son test oturumlarındaki verdikleri cevaplarla benzerdir. Doğru cevaplar pekiştirilir yanlış cevaplar görmezden gelinir. Doğru cevaplar deneme oturumları sırasında, davranış değişikliğinin yalnızca, ABS’nin Yaygın örnekler öğretimi ve gözlem yoluyla öğrenme ile birlikte sunulmasından kaynaklandığını gösterebilmek için pekiştirilir.
İZLEME (KALICILIK) EVRELERİ
Kalıcılık öğretimden bir hafta sonra değerlendirildi. Bu koşullar bir fark haricinde aynen tüm deneme koşullarındaki gibi yürütüldü. Kalıcılık deneme oturumlarında pekiştirmeler zayıflatılmıştır.
ÖĞRETİMSEL YÖNTEMLER
Grup Düzenlemeleri Ve Genel Prosedürler:
Her bir öğrenci için ebeveynlerinin düşünceleri dikkate alınarak seçilmiş olan 3 adet yiyecek ve içecek hazırlama becerisi seçilmiştir. Her bir hedef davranış ABS ile öğretimi düzenlenmiş küçük grup öğretimine uygun olarak düşünülmüştür.grup sadece 3 öğrenciden oluşmuştur. Öğrencilerden biriyle çalışırken diğer öğrencilerin kendilerini izlemeleri için Pekiştireçler sunulmuştur.Bir öğrenci ile çalışırken diğer öğrenciler gözlem yaptıkları için cesaretlendirilmişlerdir. Öğretim sırasında iki deneme yapılmıştır. Öğretim oturumları sırasında öğrenciler aynı hafta içinde hem kendi hem de akranlarının öğretimlerindeki geri bildirimleri aldılar. Diğer bir ifadeyle her bir oturum denemesi doğrudan öğretim ve gözlem yoluyla öğretimi bir arada içeriyordu. İki oturumdan oluşan iki öğretim denemesi bir hafta içerisinde yapıldı. Öğretim gruptaki bütün öğrenciler yardımsız %100 başarı gösterene kadar devam etti. Ve bu başarı devam eden en az iki hafta boyunca sürdü. Kriterler karşılanana kadar devamlı pekiştirme tarifesi, daha sonra yaklaşık her 3 doğru cevaptan sonra değişken oranlı pekiştirme tarifesi ve beceri, beceri analizi basamakları tamamlandığında sabit oranlı pekiştireç kullanıldı.pekiştireç olarak da her bir öğrenci her deneme oturumunun sonunda yapmış olduğu karışımı arkadaşlarıyla birlikte içer. İlk denemeden sonra öğrencilere hazırladıkları yiyecek ve içecekleri tüketmeleri izin verilir ve ikinci deneme başlatılır.
ARTAN BEKLEME SÜRESİ
Sözel ve fiziksel yardım ile ABS , yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini öğretme formatı içinde kullanıldı. Bu çalışma grup öğretimi düzenlemesi içinde yapıldı. İlk deneme oturumu 0 sn bekleme süresi kullanılarak yürütüldü. 0 sn deneme oturumundan sonra beceri yönergesi ile ipucu arasındaki geçen süre aşamalı olarak arttırıldı. 2 sn den başlamak üzere beceri yönergesiyle kontrol edici ipucu her bir öğretim denemesinde kullanıldı. Ve maksimum bekleme süresi 8 sn olarak belirlendi. Öğretim oturumlarında 5 tip öğrenci tepkisi vardı. 2 tip doğru tepki, ipucu olmadan doğru tepkiler ve ipucuyla doğru tepkiler. 3 tipte yanlış tepki vardı. ipucuyla verilen yanlış tepkiler, ipucu verilmeden yanlış tepkiler ve tepki vermemek. İpucu olmadan doğru cevap 15sn içinde doğru basamaktan başlama, ipucuyla doğru cevaplar yardımdan sonra doğru basamaktan başlama (15 sn içinde yine). Yardımsız yanlış tepkiler yardımdan önce beceriye 15 sn içinde yanlış bir basamaktan başlama, yardımla yanlış cevap yardımdan sonra beceriye yanlış bir basamaktan başlamak veya yanlış olarak tamamlamak. Cevap vermemek ise 4 sn içinde beceriyi gerçekleştirmeye başlamamak. Yardımsız doğru cevaplar kaydedilmiştir. Fakat her iki tip doğru cevapta sözel pekiştireçlerle sonlanmıştır. Bütün yanlış cevaplar kontrol edici ip uçlarının tekrar sağlanması ile sonlanmıştır. Beklememe hataları bir sonraki adıma geçmeden önce düzeltilmiştir. Öğrenci doğru adımı yaptığı sürece beceri analizinin basamaklarının yönergeleri önemli değildir. öğretim oturumları şu şekilde yapıldı. Öğretmen materyalleri hazırlar öğrencinin dikkatini çeker. Öğrencileri cesaretlendirir. Daha sonra grubun kurallarını açıklar. ‘Bugün oğulcan’la çalışacağım o hazır karışımdan bir içecek hazırlamayı öğrenecek lütfen bizi dikkatle izleyin’ der ve beceri yönergesini verir.’oğulcan lütfen karışımdan bir içecek hazırla’ der ve kontrol edici ipucunu 0 sn bekleme süresi içinde hemen sunar. Bu ipucu sözel yada fiziksel yardım olabilir. Sonraki öğretimsel oturumlar yani artan bekleme süreli öğretim oturumları, aynı şekilde tamamlandı. 0 sn bekleme süreli oturumlardan farklı olarak, artan bekleme süreli oturumlarda beceri yönergesi ile kontrol edici ipucu arasındaki süre her oturumda 2 şer saniye artarak devam etti.
Güvenirlik
Bağımlı Değişken Güvenirliği: Güvenirlik verisi bütün deneysel oturumların en az %20 si sırasında toplanmıştır. Birebir güvenirlik formülü (point by point method) kullanılmıştır. Buna göre gözlemcilerin fikir birliğine vardıkları verilerin toplamı, fikir birliğine vardıkları veriler ile fikir birliğine varmadıkları verilerin toplanmasına bölünüp 100 ile çarpıldı. Bağımlı değişken güvenirliği Oğulcan ve Ulaş için öğretim sırasındaki tepkileri konusunda % 99 olarak bulunmuştur. Toplu yoklama, kalıcılık ve genelleme (set 1 ve set 2 ile) oturumları sırasında ise %100 olarak tespit edilmiştir. Bağımlı değişken güvenirliği Ali için öğretim sırasındaki tepkileri konusunda %97, toplu yoklama oturumları, kalıcılık ve genelleme (benzer cevap zincirleri ile) oturumları için %100 olarak tespit edilmiştir.
Bağımsız Değişken Güvenirliği: Bağımsız değişken güvenirliği verisi, öğretmenin önceden planladığına uygun şekilde, deneme oturumlarında öğretimi yapıp yapmadığının test edilmesi şeklinde toplanmıştır. Bağımsız değişken güvenirliği gözlemlenen öğretmen davranışlarının planlanan öğretmen davranışlarına bölünmesi ve 100 ile çarpılması yoluyla hesaplandı. Öğretmen Oğulcan için planlanan ABS oturumlarının basamaklarına %98 oranında uymuştur. Öğretmen Ulaş ve Ali için ise planlanan ABS oturumlarının basamaklarına %99 oranında uymuştur. Aynı zamanda öğretmen toplu yoklama oturumları, kalıcılık ve genelleme oturumlarına her üç öğrenci için de %100 doğrulukla uymuştur.
Etkililik
Şekil 1-3 Oğulcan, Ulaş ve Ali için başlama düzeyi/toplu yoklama, öğretim, kalıcılık ve genelleme için verdikleri ipucundan önce doğru yanıtlarının yüzdelerini vermektedir. Şekillerde görüldüğü gibi Yaygın örnekler öğretimi ile gözlem yoluyla öğretimin ABS ile birleşiminin grup içinde uygulanması otistik çocuklara yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazandırılmasında etkilidir. Öğretim sırasında herhangi bir yöntemsel değişikliğe gerek duyulmadı. Öğretimin başında, başlama düzeyi ve toplu yoklama oturumları sırasında Ali dışında diğer iki öğrencinin doğru cevap oranı sıfıra çok yakındı. Ali nin doğru cevap verme oranı ise sıfırın biraz üzerindeydi. ABS nin her bir öğretim oturumunda tanıtılması ile her bir öğrencinin hedef davranışa ilişkin doğru tepki oranı belirlenen ölçüt düzeyinde gerçekleşmiştir. Son yoklama oturumlarında her bir öğrencinin cevapları ölçütü karşılayacak oranda devam etmiştir. Hatta kalıcılık yoklama oturumları sırasında her öğrenci ölçütü karşılayacak düzeyde doğru tepkiler vermiştir.
Verimlilik
ABS nin verimlilik verileri Tablo 2 de özetlenmiştir. Verimliliğin ölçütleri oturum ve denemelerin sayıları, öğretim hatalarının sayı ve yüzdeleri, ölçütler bazında toplu yoklama hata sayısı ve yüzdeleri olarak belirlenmiştir. Oğulcan ve Ulaş birinci hedef davranış için gerekli ölçüte ulaşmak için 4 öğretim oturumu ve 8 denemeye ihtiyaç duydular. İkinci ve üçüncü hedef davranışlar için ise üç öğretim oturumu ve 6 denemeye ihtiyaç duydular. Oğulcan birinci ve ikinci hedef davranış için ölçütler bazında 3 öğretim hatasına sahipti. Üçüncü hedef davranış için ise öğretim hatası yoktu. Oğulcan ölçütler dikkate alındığında ilk iki hedef davranış için %3 ile %2 öğrenme hatasına sahipti. Ulaş birinci hedef davranış için 12 öğretim hatasına sahipti. İkinci ve üçüncü hedef davranış için öğretim hatası bulunmuyordu. Ulaş birinci hedef davranış için ölçütler dikkate alındığında %6 öğretim hatasına sahipti. Ali birinci hedef davranış için gerekli ölçütleri karşılamak için 5 öğretim oturumu ve 10 denemeye ihtiyaç duydu. İkinci ve üçüncü hedef davranışları kazanmak içinde 3 öğretim oturumu ve 6 denemeye ihtiyaç duydu. Ali birinci hedef davranış için ölçütler dikkate alındığında 16 öğretim hatası, üçüncü hedef davranış için 3 öğretim hatasına sahipti. İkinci hedef davranış için ise öğretim hatası bulunmuyordu. Birinci ve üçüncü hedef davranışlar için ölçütler dikkate alındığında %10 ile %2 oranında öğretim hatası vardı. Öğrencilerin hiçbiri toplu yoklama oturumlarında herhangi bir hata yapmamışlardır.
Genelleme
Genelleme verileri tablo 3 te özetlenmiştir. Birinci ve ikinci genelleme tepki zinciri için öğretim öncesi doğru cevap yüzdesi sıfırdı. Abs ile öğretim sonrasında ölçütler bazında birinci ve ikinci genelleme tepki zincirine verilen doğru cevap tepkileri oranı bir öğrencinin bir tek tepkisi dışında her öğrenci için %100 dür. Hatta öğrenciler kalıcılık yoklama oturumları sırasında ölçütleri yüzde yüz oranında karşılamayı sürdürmüşlerdir.
Gözlemsel Öğrenme
Gözlem yoluyla öğrenme verileri Tablo 4 te özetlenmiştir. Öğretim öncesinde grup içinde kendisinden başka diğer öğrencilere öğretilmiş becerilere verilen doğru tepki oranı her öğrenci için sıfır düzeyindeydi. Diğer bir ifade ile öğrencilerin hiçbiri hedef davranışların her hangi biriyle ilgili beceri sahibi değildiler. ABS ile öğretim sonrasında ise ölçütler dikkate alındığında öğrencilerin hedef davranışlar için diğer öğrencilerin öğrendikleri becerilere verdikleri tepki oranı % 100 doğruluktaydı.
Tartışma
Bu çalışmanın amacı ABS ile birleştirilmiş Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenmenin küçük grup içindeki etkilerini ortaya çıkarmaktı. (bir öğrenciye öğretim yapmak ve iki gözlemci). Bu amaçla otistik çocukların: a- öğretilmiş tepki zincirinin kazanılması b- benzer tepki zincirlerine genelleme yapma c- devam eden bir hafta içinde kalıcılığın değerlendirilmesi d- öğretilmiş zincirlerin gözlem yoluyla öğrenilmesi hedeflenmiştir. Veriler otistik çocukların Yaygın örnekler öğretimi ve gözlemsel öğrenme ile Abs nin birleştirilmesi yoluyla hedeflenmiş yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğrenciler gözlem yoluyla tepki zincirlerini öğrenmekte ve benzer tepki zincirlerine genelleme yapmaktadırlar. Bu bulgular engelli çocuklara zincir becerilerin kazanılmasında ABS nin etkilerini araştıran önceki araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu nedenle bu çalışma ABS nin etkililiği konusundaki literatüre bir katkı sağlamaktadır.
Veriler küçük grup içindeki düzenlemelerin ABS kullanılarak, yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında öğrencilerin ilerlemesine yardım ettiğini göstermektedir. Üç öğrenciden ikisi (Oğulcan Ve Ulaş) ölçütleri daha erken karşılamışlardır. Bu iki öğrenci hedef davranışları göstermede gerekli olan ölçütleri karşılamak için 10 oturum ve 20 denemeye ihtiyaç duymuşlar diğer öğrenci (Ali) ise 11 öğretim oturumu ve 22 denemeye ihtiyaç duymuştur. Toplamda sırasıyla Oğulcan 6, ulaş 12 ve Alide 19 öğretim hatası yapmışlardır. Yine sırasıyla toplamda Oğulcan %0 ile %3, Ulaş %0 ile %6 Alide %0 ile %10 arasında hata yüzdelerine sahiptirler öğrencilerden hiçbiri toplu yoklama oturumları sırasında herhangi bir hata yapmamışlardır. Çorba hazırlamak gibi bazı beceriler oldukça fazla zaman aldığından bu çalışmada öğretim zamanı dikkate alınmamıştır. Bu nedenle öğretim zamanı etkililik ölçütlerinin belirleyicilerinden bir olarak hesaba katmak gerçekçi olmaz. Bütün öğrencilerin becerileri oldukça az hatalar ile öğrendikleri söylenebilir.
Bütün öğrencilerin ikinci ve üçüncü cevap zincirleri için tabi tutuldukları yoklama oturumları ve başlama düzeyi sırasında herhangi bir edinilmiş davranışı kaybettikleri söylenemez. Bu etkililiğin dikkate değer olduğunu göstermektedir. (sadece Ali 3. yoklama sırasında hafif bir kayıp yapmıştır.) Bunun olası nedeni bu çalışmada kullanılan veri toplama metodunun doğasına bağlanabilir. Çalışmada tek fırsat yöntemi kullanılmıştır ve her bir zincirleme tepkinin beceri analizinin ilk basamakları birbirinden farklıdır. Beceri analizinin en başındaki basamakta öğrenciler yanlış bir tepki verdiklerinde yoklama oturumları sonlandırıldı.
Verilere bakıldığında ölçütler dikkate alındığında öğrencilerin kazandıkları becerileri öğretimden bir hafta sonrada sürdürebildikleri görülmektedir. Kalıcılık yoklama oturumları öğretimden sadece bir hafta sonra yaz tatiline girildiğinden ötürü bir defa yapılmış olmasına rağmen bu bulgular önceki çalışmaları desteklemektedir. Bir hafta öğretimin kalıcılığının etkilerini söylemek için oldukça kısa bir zaman olarak düşünülebilir. Diğer taraftan ilk tepki zincirleri için kalıcılık denemeleri ikinci yoklamadan dördüncü yoklamaya kadar sürmüştür denebilir. Üçüncü yoklama ve dördüncü yoklama ikinci tepki zincirleri için kalıcılık denemeleri olarak işlev görmüştür. Bu bakış açısı kalcılık verisini güçlendirmektedir. Dahası formal kalıcılık verileri toplanmamasına rağmen ebeveynlerle telefon görüşmeleri yapılarak kazanılmış olan becerilerin süreğenliliği ve devam edip etmediği öğrenildi. Bütün ebeveynler çalışma sırasında kazanmış oldukları yiyecek ve içecek hazırlama becerini gösterebildiklerini belirtmişlerdir.
Çalışmanın dizaynı nedeniyle fonksiyonel bir ilişki ortaya koymak mümkün olmamasına rağmen veriler öğrencilerin kazandıkları becerileri benzer tepki zincirlerine genelleyebildiklerini göstermektedir. (Bir öğrencinin tek bir davranışı dışında). Sadece Ali hedef davranışlarından bir tanesin ilk genelleme tepki zincirine genellemek için Yaygın örnekler öğretimine ihtiyaç duymuştur.(çorba hazırlama becerisi). Bu yüzden genel vaka öğretimi sadece ali için kullanılmıştır. İlk genelleme seti ile iki öğretim oturumu ve dört öğretim denemesi ile kriterler ikinci öğretim oturumunda karşılandı. Bu bulgu etkili öğretim yöntemlerinde gelişimsel yetersizlikleri olan çocuklar için benzer tepki zincirlerine genelleme yapıldığından özellikle önemlidir. Ne var ki bu çalışmada ön test son test değerlendirilmesi kullanıldığından fonksiyonel bir ilişkinin olmadığı gerçeği akılda tutulmalıdır. Bu yüzden okuyucu sonuçları dikkatlice değerlendirebilir. Denilebilir ki ABS ile öğretim genellemeyi desteklemekte veya en azından kolaylaştırmaktadır.
çalışmanın dizaynından ötürü fonksiyonel bir ilişki olmamasına karşın veriler öğrencilerin gözlemsel öğrenme yoluyla hedef olamayan yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini kazanabildiklerini göstermektedir. Diğer bir ifadeyle her bir öğrenci diğer öğrencilere öğretilmiş olan becerileri ölçütleri karşılayacak düzeyde kazanmıştır. Ön test oturumları sırasında hiçbir doğru tepki yoktu fakat son test oturumlarında diğer öğrencilere öğretilmiş olan becerilerin kazanılmasında grupta doğru tepki yüzdesi %100 olmuştur.bu bulgu gözlemsel öğrenme yoluyla becerilerin kazanılması üzerine yapılmış olan önceki çalışmaları desteklemektedir.
Bununla birlikte bu bulguların değerlendirilmesinde benzer sınırlılıklar vardır. Deneysel kontrol gözlemsel öğrenme parametrelerinde kullanılmamıştır. Bu yüzden sadece tanımlayıcı bulgular elde edilmiştir ve sonuçlar dikkatle değerlendirilmektedir.
Çalışmanın sonuçlarını değerlendirirken bazı sınırlılıkları göz önünde bulundurmak gerekir. Birincisi otistik tanı almış az sayıda öğrenciyle bu çalışma yapıldığından engelli diğer çocuklara bu bulguları genellemek sınırlıdır.ikincisi, genelleme ve gözlemsel öğrenme bulguları ile ilgili fonksiyonel bir ilişki elde edilememiştir. Bu nedenle bu parametreler değerlendirilirken dikkatli olunmalıdır. Üçüncüsü, bu çalışmada hata tipleri analizi yapılmamıştır. Bu nedenle öğrencilerin yaptıkları hata tiplerini açıklamak mümkün değildir ve buna neden olan yanlış tepkileri tiplerini de açıklamak mümkün değildir. Dördüncüsü, gözlemciler çalışma sırasında hiçbir şey yapmadan beklediklerinden zaman kaybına uğramışlardır. Öğretimi desteklemek için beslenmeyle ilgili durumlar ve diğer ilişkili konular bu bekleme süresi içinde kullanılabilirdi. Beşincisi, ABS öğretimin kalıcılığının etkileri öğretimden sadece bir hafta sonra değerlendirildi. Bu yüzde ABS öğretiminin uzun süre etkilerinin devam edeceğine yönelik kesin bir sonuç çıkartmak bu çalışma için mümkün değildir. Altıncısı, çalışmada her bir öğrencinin yapmış oldukları besinleri konusunda bir maliyet analizi çıkarılmamıştır.
Bulgular ve otoritelerin gözlemleri ışığında gelecek çalışmalar için şunlar önerilebilir.
Birincisi, genelleme yapabilmek için daha çok sayıda öğrenci (farklı öğrenme ve davranışsal karakteristikleri olan öğrenci gelecekte yapılacak çalışmalarda kullanılabilir. İkincisi, kazanımlar ile gözlemsel öğrenme ve Yaygın örnekler öğretimi arasında tanımlayıcı bulgulardan çok fonksiyonel bir ilişkiyi ortaya koymak için planlamalar yapılabilir. Üçüncüsü, bulgular doğrulanırken hata analizi yapılabilir. Dördüncüsü, öğrenciler yiyecekler ve içecekler pişerken veya kaynarken zaman kaybına uğradılar bu yüzden daha geniş öğrenmeleri sağlamak için bu bekleme zamanları sırasında gelecekteki araştırmacılar hedeflenmeyen bilgi uyaranını dikkate alabilirler. Hedeflenmeyen bilgi uyaranı yiyeceklerin yararları, yiyeceklerle ilgili bilgi, beslenme bilgileri olabilir. Beşincisi, yiyecek ve içecek hazırlama becerilerini kazanmada engelli çocukların öğrenme stratejilerini ve tepki verme biçimlerine karşılaştıran farklı stratejiler dizayn edilebilir. Altıncısı, bu çalışmada kişisel tepkiler ve bireysel ölçütler kullanıldı. Grupta kişisel tepkilere karşın toplu yanıtların karşılaştırılması veya etkileri; bireysel ölçütlere karşın grup ölçütleri gelecekteki çalışmalar için araştırılabilir. Hatta bu çalışmada gruptan bağımsız olarak her bir öğrenci kendi davranışları göz önünde bulundurularak pekiştirildi. Gelecekte bağımlı veya bağımsız grup veya grup bağımlılığının tiplerini dizayn edebilmiş araştırmalar hedeflenebilir. Yedincisi, akranlar, kardeşler veya aileler tarafından ABS öğretiminin yürütülmesi hem 1:1 öğretim düzenlemesi hem de grup öğretim düzenlemesi olarak araştırılabilir. Dahası yiyecek ve içecek hazırlama becerilerinin kazanılmasında öğretmenlerin verdiği eğitim ile akran, kardeş veya ebeveynlerin verdiği eğitim karşılaştırılabilir. Maliyet analizi sosyal önem bakımından gelecekteki çalışmaların bir konusu olabilir. Son bir öneri olarak gelecekteki çalışmalar benzer çalışmayı kendi doğal ortamı içinde tekrarlanabilir.
Yorumlar